外語教育研究中的敘事探究*

華中科技大學(xué)

徐錦芬

華中科技大學(xué)

長(zhǎng)沙理工大學(xué)

張志武

提 要： 敘事探究在外語教育領(lǐng)域得到越來越廣泛的運(yùn)用。本文以Web of Science核心合集文獻(xiàn)為依據(jù)，梳理了該領(lǐng)域敘事探究的理論視角、研究主題、數(shù)據(jù)收集和分析方法。研究發(fā)現(xiàn)，研究者多采用實(shí)踐共同體理論和定位理論，側(cè)重身份、動(dòng)機(jī)等主題；數(shù)據(jù)收集以多渠道數(shù)據(jù)、歷時(shí)數(shù)據(jù)、互動(dòng)中的敘事、敘事框架和多模態(tài)敘事等方式為主；數(shù)據(jù)分析常采用主題分析、內(nèi)容分析、話語分析和敘事性分析。最后，對(duì)敘事探究在外語教育研究領(lǐng)域的未來發(fā)展給出了建議。

1. 引言

敘事探究泛指利用故事進(jìn)行數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和分析的研究。敘事探究認(rèn)為故事是理解人類生活和經(jīng)歷的有效方式，強(qiáng)調(diào)敘事在意義建構(gòu)中的作用。1990年，隨著的創(chuàng)刊以及相關(guān)文章的發(fā)表，敘事探究在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域煥發(fā)生機(jī)。隨著研究者對(duì)全球移民浪潮背景下學(xué)習(xí)者身份的關(guān)注，敘事逐漸成為理解個(gè)體身份的有效方式，在外語教育研究中不斷得到應(yīng)用。近年來，敘事探究越來越受到國(guó)際二語教學(xué)研究者的關(guān)注，更有學(xué)者將該趨勢(shì)稱之為“敘事轉(zhuǎn)向”(Barkhuizen, et al., 2014)。SSCI一區(qū)期刊System于2021年最新推出了由Barkhuizen & Consoli主持的敘事探究?？?，向?qū)W界展示了敘事探究的國(guó)際前沿性。

受后實(shí)證主義以及闡釋主義范式影響，外語教育研究中的敘事探究重視社會(huì)文化因素以及研究參與者的生活體驗(yàn)(lived experience)，有利于研究參與者通過經(jīng)驗(yàn)的分享、反思和詮釋理解教育。國(guó)內(nèi)學(xué)者圍繞外語教育領(lǐng)域開展的敘事研究相對(duì)匱乏，現(xiàn)有研究主要聚焦英語教師教學(xué)實(shí)踐知識(shí)發(fā)展(呂琳瓊，2019；楊維嘉、李茨婷，2022；張惠、孫欽美，2020等)以及英語教師專業(yè)發(fā)展(徐錦芬等，2014；楊魯新，2019；徐錦芬、雷鵬飛，2020)，且多以自我敘事和訪談為主。相比而言，國(guó)外相關(guān)研究更為豐富，數(shù)據(jù)來源也更加多元。鑒于此，本研究嘗試梳理國(guó)外外語教育中的敘事探究，剖析該領(lǐng)域在理論視角、研究主題、數(shù)據(jù)收集和分析方法等方面的特點(diǎn)，為國(guó)內(nèi)學(xué)者開展相關(guān)研究提供參考和借鑒。

2. 文獻(xiàn)來源

本研究基于Web of Science 核心合集進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，具體檢索條件如下： 主題檢索(基于標(biāo)題、關(guān)鍵詞和摘要)，檢索式為(“narrative inquiry” OR “narrative analysis” OR “analysis of narrative*” OR “narrative study” OR “narrative research”) AND ((“teaching” OR “l(fā)earning” OR “classroom”) AND (“EFL” OR “ESL”))；精煉依據(jù)如下： 文獻(xiàn)類型選擇論文和在線發(fā)表；文獻(xiàn)語種為English；檢索時(shí)間范圍設(shè)置為不限(首次檢索時(shí)間為2021年9月20日，最終文獻(xiàn)檢索更新于2022年3月28日)，共檢索出符合篩選條件的文獻(xiàn)64篇。其中，最早的文獻(xiàn)來自2006年。通過對(duì)檢索文獻(xiàn)標(biāo)題、關(guān)鍵詞和摘要的仔細(xì)分析，剔除無關(guān)文獻(xiàn)18篇，最后保留有效檢索文獻(xiàn)46篇，作為本研究的數(shù)據(jù)來源。

3. 敘事探究的內(nèi)涵

敘事探究的內(nèi)涵很難界定(Barkhuizen，2013： 2)。研究者在使用敘事探究時(shí)，多將敘事理解為個(gè)體對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的一種故事性敘事，表現(xiàn)出一定的含糊性和包容性。最具代表性的觀點(diǎn)當(dāng)屬Polkinghorne (1995)對(duì)敘事探究的分類： 敘事分析(analysis of narratives)和敘事性分析(narrative analysis)。前者將個(gè)人故事文本視為數(shù)據(jù)，采用內(nèi)容分析法或主題分析法進(jìn)行分析。故事被視為一種認(rèn)知和心理結(jié)構(gòu)，敘事分析通過解讀故事講述者的經(jīng)歷、行為、生活等，了解其過往經(jīng)歷和反思。后者將敘事看作方法論和分析框架，將故事講述作為分析非敘事性數(shù)據(jù)的方式，將故事講述者視為具有社會(huì)性和互動(dòng)性的主體，綜合考慮時(shí)間、空間等語境要素及其與社會(huì)職業(yè)和行為等社會(huì)互動(dòng)因素的相互關(guān)系，從而確定故事的相關(guān)特征。敘事性分析多借助自傳、敘事訪談、焦點(diǎn)小組訪談和書面文檔等方式收集數(shù)據(jù)，幫助研究者從更廣的時(shí)空背景敘述個(gè)體在不同語境和條件下的宏大故事。

4. 相關(guān)實(shí)證研究述評(píng)

1) 理論視角

研究者采用敘事探究分析外語教育領(lǐng)域的話題時(shí)，理論視角呈現(xiàn)出穩(wěn)定性和豐富性，代表性理論包括實(shí)踐共同體(community of practice)、定位理論(positioning theory)等。例如： Liu & Xu (2013)從實(shí)踐共同體視角探討了中國(guó)高校教學(xué)方法改革背景下教師從進(jìn)入到退出實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡；Kayi-Aydar (2015)基于定位理論討論了美國(guó)三位崗前ESL教師不同場(chǎng)景下的身份定位及其對(duì)能動(dòng)性和課堂教學(xué)行為的影響；Wang (2018)運(yùn)用實(shí)踐共同體理論，闡述了大學(xué)EFL閱讀教師的身份與教學(xué)決策間的相關(guān)聯(lián)系。

除此之外，不同研究者還運(yùn)用了大量其他理論闡釋了外語教育中的敘事，包括身份形成社會(huì)理論(social theory of identity formation)、可能自我理論(possible selves theory)、社會(huì)文化理論(social cultural theory)、活動(dòng)理論(activity theory)、女性身份理論(female theory of identity)、職業(yè)資本(professional capital)、期待身份與共同體(imagined identities and communities)等。例如： Tsui (2007)借鑒身份形成社會(huì)理論，探討了一位中國(guó)大學(xué)英語教師專業(yè)身份的意義確定和協(xié)商過程；Kumazawa (2013)運(yùn)用可能自我理論分析了日本4位新手中學(xué)英語教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)；Matsumoto (2016)采用社會(huì)文化理論，探討了日記寫作對(duì)于講授ESL寫作課程的母語教師職業(yè)發(fā)展的中介作用；Yoshihara (2018)借助女性身份理論分析了日本6位從企業(yè)離職的女性進(jìn)入高校從事英語教師的身份建構(gòu)過程；Yumarnamto (2019)從職業(yè)資本視角分析了一位印度尼西亞英語教師的成長(zhǎng)歷程；Ahn (2021)采用期待身份與共同體視角討論了英語學(xué)習(xí)者如何看待英語學(xué)習(xí)及其對(duì)未來生活的影響。研究者結(jié)合不同理論對(duì)外語教育研究中的相關(guān)話題展開了深入討論，有助于更充分、更系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)外語教育研究話題，為開展多維度研究提供了有力借鑒。

2) 研究主題

(1) 學(xué)習(xí)者維度

學(xué)習(xí)者是外語教育研究的重點(diǎn)?，F(xiàn)有相關(guān)敘事探究多關(guān)注學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及身份建構(gòu)等話題。Sung (2017)探討了香港一所全英文授課大學(xué)里一位女大學(xué)生的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，揭示了其在課堂口語活動(dòng)中的參與和身份協(xié)商過程。Shin, Song, Choi, et.al (2018)選取25本成功英語學(xué)習(xí)者的自傳，通過對(duì)其中83位優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)的分析，探討了韓國(guó)優(yōu)秀英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及語言學(xué)習(xí)策略的發(fā)展變化。Yung (2020)討論了香港一位貧困學(xué)生通過設(shè)法支付英語課外輔導(dǎo)班費(fèi)用努力克服教育不平等的話題?，F(xiàn)有研究多關(guān)注學(xué)習(xí)者的課堂參與及學(xué)習(xí)活動(dòng)背后的動(dòng)機(jī)因素以及學(xué)習(xí)者在不同活動(dòng)中的身份建構(gòu)因素。未來研究還可以關(guān)注學(xué)習(xí)者具體語言技能的發(fā)展變化、不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的歷時(shí)發(fā)展等。

(2) 教師維度

聚焦外語教師的敘事探究多側(cè)重教師的信念、認(rèn)知、身份、情感等主題，涉及新手英語教師、崗前英語教師、實(shí)習(xí)期的學(xué)生教師、在職教師等類型；同時(shí)，一些特定的教師群體也引起了研究者的關(guān)注，比如離職后從教的教師以及在非母語國(guó)家或地區(qū)擔(dān)任英語教師的外教等。研究者通過敘事研究，呈現(xiàn)了豐富的個(gè)性化教師故事，為揭示外語教育場(chǎng)域下的教師群體生態(tài)提供了參考。

Lengeling, Pablo & Gasca (2017)調(diào)查了墨西哥公立學(xué)校9名英語教師的身份建構(gòu)歷程。Chang (2018)探討了中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的兩位英語新手教師準(zhǔn)備教師選拔考試期間的身份協(xié)商，分析了該群體追求教師職業(yè)過程中的掙扎和能動(dòng)性。Yoshihara(2018)調(diào)查了日本6位從企業(yè)離職的女性進(jìn)入高校從事英語教師的身份建構(gòu)過程，基于女性身份理論探討了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等因素對(duì)她們教師身份的復(fù)雜影響。Craig (2019)分析了美國(guó)一位優(yōu)秀的ESL中學(xué)教師退休前選擇離職的故事，調(diào)查了教師離職的復(fù)雜原因。Tafazoli & Meihami(2022)采用了基于訪談問題的自傳式敘事，調(diào)查了新冠疫情背景下伊朗英語教師開展線上教學(xué)的技術(shù)需求和建議。綜上所述，研究者圍繞不同國(guó)家和地區(qū)、不同職業(yè)發(fā)展階段以及不同教學(xué)情境下的外語教師，開展了針對(duì)教師身份構(gòu)建與協(xié)商、從教動(dòng)機(jī)和離職原因、教師知識(shí)等話題的研究。相比而言，中小學(xué)外語教師群體受到的重視不夠，他們的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)和身份構(gòu)建等還有待進(jìn)一步研究。

3) 數(shù)據(jù)收集方法

敘事探究重視主位(emic)視角的研究?jī)r(jià)值，不同于客位(etic)視角對(duì)局外人視角的關(guān)注。敘事探究聚焦參與者的經(jīng)歷，同個(gè)案研究、民族志、歷時(shí)研究和日記研究等頗為相似。這種邊界模糊性使得研究者在方法論上往往保持開放性。外語教育中的敘事數(shù)據(jù)不僅包含語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的故事，還包括生活歷史、語言學(xué)習(xí)歷史、語言傳記、自傳和自傳式民族志(autoethnography)等方式收集的數(shù)據(jù)。

早期敘事數(shù)據(jù)主要有4種來源： 自傳式記錄或反思、出版的回憶錄、書面語言學(xué)習(xí)歷史或者訪談。許多研究通常僅基于其中一個(gè)數(shù)據(jù)來源。表面上看，這些數(shù)據(jù)比較準(zhǔn)確地描述了參與者的經(jīng)歷，但參與者的敘述很可能會(huì)受其所處社會(huì)和互動(dòng)情境的影響，即參與者在不同情境下會(huì)產(chǎn)生不同的敘述。因此，參與者個(gè)人的敘述不一定呈現(xiàn)真實(shí)發(fā)生的故事或參與者的真實(shí)感受(Talmy, 2010)，這對(duì)敘事探究的數(shù)據(jù)收集提出了更高要求。為了盡可能確保研究可靠性，研究者開始使用多渠道數(shù)據(jù)、歷時(shí)方法、互動(dòng)中的敘事、敘事框架、多模態(tài)敘事等數(shù)據(jù)收集方式。

(1) 多渠道數(shù)據(jù)

盡管不少敘事研究依然使用單一數(shù)據(jù)來源(如訪談、自傳)，但從文獻(xiàn)來看，采用多渠道數(shù)據(jù)的研究逐漸增多。研究者會(huì)結(jié)合自身研究場(chǎng)景采用組合方式收集多渠道數(shù)據(jù)，例如： 對(duì)話、訪談、書面敘事和多模態(tài)數(shù)字故事等(Barkhuizen, 2016)；深度訪談、書面自陳報(bào)告、課堂觀察、問卷調(diào)查、郵件往來、文檔以及田野筆記等(Sung, 2017)；深度訪談、反思與課堂觀察等(Yung, 2020)；教學(xué)反思、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂錄像、在線半結(jié)構(gòu)式訪談、對(duì)話型博客和口頭采訪等(Chen, 2020)。例如，Steadman, Kayi-Aydar & Vogel (2018)研究了6位TESOL項(xiàng)目碩士研究生從事ESL/EFL教師工作的身份發(fā)展歷程。研究者收集了訪談、在線討論發(fā)言和書面反思報(bào)告等數(shù)據(jù)，揭示了參與者教師身份、教學(xué)理解以及沖突性教學(xué)理念在教師身份建構(gòu)中的復(fù)雜協(xié)商關(guān)系。Xue (2021)利用教學(xué)反思、日記、課堂觀察、聊天記錄、教學(xué)研究報(bào)告和論文等多渠道數(shù)據(jù)，圍繞外語教師面臨的挑戰(zhàn)和韌性培養(yǎng)開展了自我探究式敘事研究。這些多渠道數(shù)據(jù)展示了敘事數(shù)據(jù)的豐富性，為確保數(shù)據(jù)間的三角互證提供了重要保障。

理論上講，多渠道數(shù)據(jù)可以實(shí)現(xiàn)交叉檢測(cè)和相互印證，但實(shí)踐中研究者是否真正做到這一點(diǎn)還有待考察。此外，研究者往往側(cè)重描述使用了多種數(shù)據(jù)來源，但并沒有闡述使用特定數(shù)據(jù)收集方式的理由，具體收集過程也缺乏充分說明。再者，研究者通常將不同來源的數(shù)據(jù)看作具有同質(zhì)性，很少討論數(shù)據(jù)間的沖突和矛盾，難免引起讀者對(duì)這些“完美”數(shù)據(jù)的質(zhì)疑。

(2) 歷時(shí)方法

研究者不僅使用多渠道數(shù)據(jù)，而且不再僅僅依靠一次性收集的數(shù)據(jù)，開始關(guān)注一定時(shí)間段內(nèi)的歷時(shí)數(shù)據(jù)。例如，Yung (2020)采用歷時(shí)敘事調(diào)查了香港一位經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生設(shè)法參加英語補(bǔ)習(xí)班的經(jīng)歷。研究者在一年時(shí)間里收集了六輪深度訪談、三篇反思、課堂觀察以及與學(xué)生輔導(dǎo)老師、班主任和父母等的訪談，揭示了參與者如何通過對(duì)英語補(bǔ)習(xí)班的投資克服教育不公平等問題。Barkhuizen (2016) 對(duì)比分析了新西蘭崗前英語教師的期待身份與從教九年后的教育教學(xué)實(shí)踐身份，這項(xiàng)歷時(shí)研究發(fā)現(xiàn)教師建構(gòu)故事、講述故事、分析故事有利于反思教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。Huang & Yip (2021)對(duì)香港三位中學(xué)英語教師開展了歷時(shí)多個(gè)案研究，數(shù)據(jù)收集前后跨越七至八年，采用深度訪談、非正式交流、職場(chǎng)文檔等數(shù)據(jù)收集方式深入揭示了教師職業(yè)發(fā)展歷程中的能動(dòng)性及其內(nèi)外部影響因素。

歷時(shí)研究提供了豐富的多維度分析數(shù)據(jù)，有利于揭示影響個(gè)體行為和認(rèn)知的社會(huì)、文化、家庭、情感、個(gè)體能動(dòng)性等多重因素以及個(gè)體發(fā)展的階段性變化和特征。但是，研究者也面臨開展研究的現(xiàn)實(shí)約束，例如研究項(xiàng)目的期限將是不得不考慮的現(xiàn)實(shí)問題。

(3) 互動(dòng)中的敘事

互動(dòng)中的敘事主要指自然狀態(tài)下的對(duì)話片段或者轉(zhuǎn)寫的研究訪談片段。研究者不是關(guān)注參與者作為整體敘事的訪談內(nèi)容，而是關(guān)注訪談中的敘事片段。相比生活歷史研究的大故事，這類數(shù)據(jù)通常稱為小故事(Barkhuizen, 2010)。這種方法不僅能讓我們更深入地理解敘事話語(discourse of narrative)，還能幫助我們更好地洞察語言學(xué)習(xí)和教學(xué)問題。例如，Barkhuizen (2016) 從對(duì)話、訪談、書面敘事和多模態(tài)數(shù)字故事等數(shù)據(jù)中提煉故事片段，采用短故事分析法匯報(bào)了故事在教師教學(xué)反思和專業(yè)發(fā)展中的積極作用。

從現(xiàn)有掌握的文獻(xiàn)來看，采用這類數(shù)據(jù)收集方式的研究還不多?？赡茉蚴牵@種數(shù)據(jù)的出現(xiàn)具有偶然性，收集過程具有現(xiàn)實(shí)難度。研究者需要耗費(fèi)大量精力從海量數(shù)據(jù)中尋找有用信息，而且信息豐富性和完整性也難以保證。此外，該方法對(duì)敘事未進(jìn)行明確界定，沒有區(qū)分?jǐn)⑹屡c日常談話，相關(guān)概念邊界模糊。另一方面，外語教育研究所選取的互動(dòng)片斷中，研究者往往也是參與者，研究者能否跳出敘事，提出有關(guān)語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的真知灼見，有待進(jìn)一步觀察。

(4) 敘事框架

敘事框架是一種書面故事模板，由一系列有助于激發(fā)參與者敘事的句子提示(sentence prompts)組成，即由不完整的句子和不同長(zhǎng)度的空格組成(Barkhuizen & Wette, 2008)。敘事框架有利于研究者從長(zhǎng)度、形式和內(nèi)容等方面比較受訪者的敘事，有利于研究者專注研究目標(biāo)，避免迷失在完全開放的數(shù)據(jù)中。參與者以結(jié)構(gòu)化的方式敘述經(jīng)歷，方便研究者對(duì)數(shù)量眾多的參與者進(jìn)行敘事收集和分析。

Barkhuizen & Wette(2008)率先將敘事框架用于研究，調(diào)查了中國(guó)大學(xué)英語教師教學(xué)經(jīng)歷。研究者利用四個(gè)敘事框架在短時(shí)間內(nèi)完成了對(duì)83位參與者的敘事數(shù)據(jù)收集，為挖掘受訪教師教學(xué)經(jīng)歷的共性特征提供了豐富數(shù)據(jù)支撐。Macalister (2012)討論了基里巴斯海員培訓(xùn)項(xiàng)目中運(yùn)用敘事框架作為需求分析收集工具的作用。研究發(fā)現(xiàn)敘事框架是收集數(shù)據(jù)的實(shí)用工具，通過敘事框架收集的故事還可以改編為教學(xué)材料，增強(qiáng)學(xué)員語言學(xué)習(xí)的真實(shí)性。Greenier & Moodie (2021) 探討了照片敘事(photo-narrative)框架在外教職業(yè)身份發(fā)展軌跡研究中的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，使用照片這類視覺數(shù)據(jù)可以提供豐富的語境信息、幫助敘事者深入闡釋他們的生活經(jīng)歷和行為。不過，研究者使用照片敘事框架時(shí)需要考慮隱私保護(hù)等倫理問題。

總體而言，敘事框架有助于批量收集不同參與者的敘事數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)間的比較，為研究者提供有效進(jìn)入陌生研究情境的工具。正如Barkhuizen & Wette(2008)所言，敘事框架可以為參與者寫作過程提供支架，簡(jiǎn)化參與者表達(dá)故事的過程；可以保持研究目標(biāo)、研究問題、研究分析和研究發(fā)現(xiàn)之間具有一致性；可以提供結(jié)構(gòu)化方式挖掘敘事知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)故事和參與者身份；可以提供比開放式敘事方法更直接的分析方式；可以限制回答長(zhǎng)度，可以有效管理獲取的敘事數(shù)據(jù)數(shù)量；適合目的驅(qū)動(dòng)的探索性研究等。但是，研究者也需要意識(shí)到基于敘事框架的研究往往產(chǎn)生大量數(shù)據(jù)，分析比較耗時(shí)，而且敘事框架會(huì)一定程度限制參與者的思路和表述內(nèi)容，有可能導(dǎo)致缺少個(gè)性化數(shù)據(jù)。

(5) 多模態(tài)敘事

多模態(tài)敘事是敘事探究數(shù)據(jù)收集的新趨勢(shì)，主要包括視覺材料、圖片敘事文本等。這些多模態(tài)敘事數(shù)據(jù)多作為寫作或談話的提示(prompts)，有時(shí)也直接用于分析。例如，Brand?o (2017) 探討了巴西一位崗前EFL教師的三幅繪畫作品中教師從無顯現(xiàn)度到有顯現(xiàn)度的變化，分析了視覺敘事材料在EFL教師身份構(gòu)建中的作用。Chen (2020)利用教學(xué)反思、課堂錄像、在線半結(jié)構(gòu)式訪談、對(duì)話型博客和口頭采訪等多模態(tài)數(shù)據(jù)，討論了3D虛擬教學(xué)環(huán)境下經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)換為新教學(xué)情境下“新手”教師的身份重構(gòu)問題。Brand?o (2021)基于口頭文本、書面文本和視覺敘事文本等多模態(tài)數(shù)據(jù)，從教師個(gè)人教學(xué)隱喻討論了崗前EFL教師在教學(xué)實(shí)習(xí)中的情感和挑戰(zhàn)，分析了教學(xué)經(jīng)歷對(duì)職業(yè)身份建構(gòu)的影響。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和在線教學(xué)的日益普及，為提供和獲取多模態(tài)數(shù)據(jù)帶來了極大便利，文本型、音視頻、互動(dòng)型等多模態(tài)數(shù)據(jù)讓外語教育過程具有可追溯性和可重復(fù)體驗(yàn)性，也提供了更好的互動(dòng)機(jī)會(huì)，而且多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠提供豐富的語境信息，增進(jìn)研究者在時(shí)間和空間維度上的情感連接，促進(jìn)共同理解。但是，技術(shù)優(yōu)勢(shì)帶來的數(shù)據(jù)量往往驚人，超出了傳統(tǒng)研究者的駕馭范圍。如何篩選和分析數(shù)據(jù)都是值得思考的新問題，否則龐大的數(shù)據(jù)量將讓研究者無所適從。

4) 數(shù)據(jù)分析方法

敘事探究通常采用內(nèi)容或主題分析，通過編碼、分類和重組等方式分析敘事數(shù)據(jù)。同時(shí)，為了深入解讀敘事數(shù)據(jù)背后的含義，研究者也使用話語分析法(discourse analysis)進(jìn)行敘事分析。此外，對(duì)于非敘事數(shù)據(jù)，研究者主要采用敘事性分析等方法開展研究。

(1) 話語分析法

話語分析法旨在挖掘文本語言和結(jié)構(gòu)背后的含義，不再局限于敘事文本意義，有利于更加準(zhǔn)確解讀文本意義。有研究者指出，如果研究者將參與者對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的敘事視為對(duì)過往事件、過程或心理狀態(tài)的客觀表述，這種想法過于天真(Kasper & Prior, 2015)。因此，研究者不再把語言教師或者語言學(xué)習(xí)者的敘事視為他們對(duì)自身經(jīng)歷的事實(shí)性敘述，而是作為洞見他們使用話語建構(gòu)經(jīng)歷的方式。Trent (2017)采用話語分析法調(diào)查了香港五位離職英語教師從教初期的經(jīng)歷以及離職原因。研究者基于半結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)，通過話語分析深度挖掘了教師離職背后難以言說、具有沖突性的復(fù)雜原因，而不是關(guān)注教師通常講述的合理性“掩飾故事”，更加科學(xué)地分析了參與者對(duì)于職業(yè)身份建構(gòu)的感知。通過采用話語分析，研究者可以精細(xì)化地分析互動(dòng)情境下的敘事結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)和使用，能夠更加準(zhǔn)確把握敘事數(shù)據(jù)的內(nèi)容和意義。

(2) 敘事性分析

敘事性分析特指使用敘事寫作分析非敘事數(shù)據(jù)的方法。研究者通過敘事寫作揭示研究數(shù)據(jù)的含義，并有機(jī)地呈現(xiàn)給讀者。敘事性分析不僅僅只是重新講述作為數(shù)據(jù)的故事，而是運(yùn)用敘事手段連貫地呈現(xiàn)非敘事數(shù)據(jù)，凸顯故事與研究焦點(diǎn)之間的意義。

研究者多采用敘事性分析研究教師身份建構(gòu)問題，有利于綜合考慮數(shù)據(jù)后更加有機(jī)地闡釋復(fù)雜的教師身份問題。例如，Kayi-Aydar (2015) 探討了美國(guó)一所研究型大學(xué)3位ESL教師的身份重構(gòu)和能動(dòng)性。研究者通過分析訪談和教師日志，發(fā)現(xiàn)教師身份和能動(dòng)性具有多面性，取決于具體情境。也有研究者使用該方法討論不同因素對(duì)教師職業(yè)發(fā)展軌跡的影響。例如Liu & Xu (2013)分析了大學(xué)語言教學(xué)改革情境下，一位中國(guó)高校EFL教師從參與到退出教師實(shí)踐共同體的經(jīng)歷。研究者采用敘事性分析匯報(bào)了該教師的四個(gè)故事，呈現(xiàn)了該教師在教學(xué)改革背景下的學(xué)習(xí)和發(fā)展軌跡。Craig (2019)調(diào)查了美國(guó)一位ESL中學(xué)教師的離職原因。研究者通過敘事性分析，闡釋了該教師從開始ESL教學(xué)到最后離職的發(fā)展歷程。研究發(fā)現(xiàn)，不同時(shí)期有不同因素影響教師身份，而且不同因素的重要性也會(huì)發(fā)生變化，離職的決定是眾多因素協(xié)商的結(jié)果。

5. 對(duì)未來研究的啟示

隨著外語教育研究越來越重視融入心理學(xué)和社會(huì)學(xué)方法，敘事探究在外語教育研究中的作用越來越凸顯?；趪?guó)外相關(guān)研究述評(píng)，我們認(rèn)為未來研究可以關(guān)注以下三個(gè)方面。

理論視角方面，已有研究展現(xiàn)了一定的穩(wěn)定性和豐富性，主要集中在實(shí)踐共同體理論和定位理論。研究者還可以嘗試從復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論或者生態(tài)系統(tǒng)理論等視角開展外語教育敘事探究。復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的復(fù)雜性、非線性和動(dòng)態(tài)性，而生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)整體性、關(guān)系性和層級(jí)性。這些理論對(duì)于揭示外語教育過程中教師和學(xué)生的獨(dú)特復(fù)雜性具有重要意義，契合敘事探究對(duì)研究對(duì)象歷時(shí)發(fā)展變化及其復(fù)雜影響因素的研究。

研究方法方面，雖然多渠道收集數(shù)據(jù)能夠促進(jìn)三角互證，一定程度上確保了研究結(jié)論的可靠性，但質(zhì)性數(shù)據(jù)在收集和分析過程中難以回避研究者的主觀性，也難以避免研究對(duì)象在自傳、反思、訪談等數(shù)據(jù)陳述中的不可靠性。為了彌補(bǔ)這一不足，研究者要?jiǎng)?wù)必確保數(shù)據(jù)收集和分析過程的透明性。另外，鑒于期刊版面的限制，研究者可以考慮將分析過程數(shù)據(jù)以論文附錄形式在線上發(fā)表時(shí)呈現(xiàn)，從而增加研究的可靠性和可信度。最后，研究者需要關(guān)注敘事探究的倫理問題，尤其是使用圖片、視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)時(shí)，需要處理好對(duì)研究參與者的隱私保護(hù)，需要在呈現(xiàn)研究結(jié)果時(shí)科學(xué)處理。

研究對(duì)象和內(nèi)容方面，已有研究大多聚焦在職教師，尤其是高校教師，對(duì)職前教師和其他層次的教師關(guān)注不夠。與教師相比，聚焦學(xué)習(xí)者的研究要少得多；其中又多以大學(xué)生為主，其他群體如中小學(xué)生、研究生等受到關(guān)注更少。有關(guān)學(xué)習(xí)者的研究主題除了繼續(xù)關(guān)注動(dòng)機(jī)、身份等話題之外，還可以關(guān)注學(xué)習(xí)者語法、詞匯、語音或者其他語言技能習(xí)得的敘事研究。研究者可以圍繞學(xué)習(xí)者相關(guān)語言能力發(fā)展的有效性因素展開分析，例如優(yōu)秀英語學(xué)習(xí)者的英語演講能力、英語辯論能力、英語詞匯能力等。這對(duì)于拓展敘事探究在外語教育領(lǐng)域的發(fā)展、揭示語言學(xué)習(xí)的多維性和歷時(shí)性具有重要意義。

6. 結(jié)語

本文通過回顧和梳理國(guó)外外語教育領(lǐng)域的敘事探究文獻(xiàn)，從研究理論、研究主題、數(shù)據(jù)收集方法、數(shù)據(jù)分析方法等角度進(jìn)行了歸納評(píng)析，并對(duì)未來研究提出了建議。敘事探究側(cè)重從研究對(duì)象的經(jīng)歷展開對(duì)研究問題的討論，有助于揭示外語教育研究的復(fù)雜性，在國(guó)外已受到越來越多的關(guān)注，而國(guó)內(nèi)用敘事探究進(jìn)行外語教育相關(guān)話題的研究還很少。希望本文能為國(guó)內(nèi)廣大外語教師和學(xué)生從事外語教育研究打開新的思路和方法，為他們結(jié)合自己的具體語境進(jìn)行敘事探究提供借鑒和參考。