六級、雅思、托福寫作測試的反撥效應(yīng)機制對比研究*

重慶大學

肖 巍 辜向東

提 要： 本文探討和對比了六級、雅思、托福寫作部分的反撥效應(yīng)機制。研究發(fā)現(xiàn)： 總體上，成就型考試使用以考試價值為中介影響語言學習和應(yīng)試備考；工具型考試使用直接影響語言學習；考試設(shè)計以考試價值為中介影響語言學習，以價值和期望共同作為中介影響應(yīng)試備考。工具型考試使用對語言學習、考試設(shè)計對考試價值、考試價值對應(yīng)試備考的影響上，三項考試存在顯著差異。本文證實了反撥效應(yīng)在寫作測試上的特定性，以及在不同考試之間的變異性。

一、 引言

寫作是二語/外語學習中的一項重要產(chǎn)出性技能。國內(nèi)外一些大規(guī)模、高風險考試，如大學英語六級(以下簡稱六級)、雅思、托福等，均包含一定權(quán)重的寫作測試。六級寫作要求考生根據(jù)試題提供的信息在30分鐘內(nèi)完成一篇作文(150—200詞)。雅思寫作要求在60分鐘內(nèi)完成兩個任務(wù)： 任務(wù)一要求對所呈現(xiàn)圖表中的信息進行描述、總結(jié)與解釋(150詞)；任務(wù)二要求對某一觀點、論證或議題進行回應(yīng)(250詞)。六級和雅思均采用紙筆考試。托福則采用機考形式，時長50分鐘，包含綜合寫作與獨立寫作兩個任務(wù)。在綜合寫作中，考生基于一段文本(230—300詞，閱讀時間3分鐘)和聽力(230—300詞，時間2分鐘)，在20分鐘內(nèi)完成摘要(150—225詞)；在獨立寫作中，考生要在30分鐘內(nèi)完成一篇作文(300詞)。

考試對教和學帶來的影響被稱作“反撥效應(yīng)”(Alderson & Wall， 1993)。目前，學界對于反撥效應(yīng)的本質(zhì)、維度、影響因素、作用機制等，進行了較為深入的理論構(gòu)建(Watanabe， 2004；Green， 2007；Xie， 2010)。實證上，對反撥效應(yīng)的強度、方向、特定性等，亦進行了較為充分的現(xiàn)象描述(Hu & Trenkic， 2019；Saif et al.， 2021；Ali & Hamid， 2020)和一定的機制探索(Xie & Andrews， 2013；Xie 2015；Dong 2020；肖巍等2014)。然而，對于寫作測試的反撥效應(yīng)機制及其考試間變異，目前所知甚少。以六級、雅思、托福寫作測試為例，三者在作答形式(紙筆/機考)和任務(wù)數(shù)量(單任務(wù)/雙任務(wù))等特征上存在不同。不同考試對考生的影響是否存在差異，需通過實證調(diào)查加以廓清。為此，本文擬以六級、雅思、托福三項考試的寫作部分為代表，研究寫作測試的反撥效應(yīng)機制，并探討該機制在不同考試之間的異同，希冀拓寬反撥效應(yīng)研究的視野，深化學界對反撥效應(yīng)特定性和變異性的認識，同時為優(yōu)化我國外語寫作測評體系提供參考。

二、 文獻回顧

1. 理論研究

自Alderson & Wall(1993)提出反撥效應(yīng)假設(shè)以來，相關(guān)理論研究不斷演進。Hughes(1993)提出的3P(participants-processes-products)模型認為： 反撥效應(yīng)遵循“參與者-過程-產(chǎn)出”的作用機制?？荚囉绊憛⑴c者的認識和態(tài)度，對考試的認識和態(tài)度進一步影響參與者的行為，這些行為最終影響學習產(chǎn)出。Watanabe(2004)探討了反撥效應(yīng)的本質(zhì)，界定了反撥效應(yīng)的五個維度，即強度(intensity)、方向(direction)、意圖(intentionality)、長度(length)和特定性(specificity)。Green(2007)整合了反撥效應(yīng)機制中諸多因素的交互作用以及反撥效應(yīng)本身的多維度特征，認為考試特征(如考試設(shè)計、題型)、考生特征(如考試動機、對考試的期望、對考試的認識)等一系列因素共同影響反撥效應(yīng)的強度、方向和變異性(variation)。Xie(2010)借鑒了教育心理學中的期望價值理論(Expectancy-Value Theory)研究反撥效應(yīng)。該理論認為： 個體在完成任務(wù)時的選擇、持續(xù)性和表現(xiàn)受到兩種信念的影響： 一是完成該任務(wù)的期望(即“我能否做到？”)，二是認為該任務(wù)的價值多大(即“我是否想做？”)。個體對任務(wù)要求的認識影響其對任務(wù)的期望和價值判斷，進而影響其行為(Wigfield & Eccles， 2000)。

考試作為教育教學中的一項任務(wù)，其對考生的影響亦可通過期望價值理論加以解釋。對于一項考試，考生可能有不同的使用方式，主要包括成就型考試使用(achievement test use)和工具型考試使用(instrument test use)。成就型考試使用指考生以內(nèi)在愉悅體驗為考試目的，如體驗英語學習的樂趣、證明自己的英語水平等；工具型考試使用指考生以實用價值為考試目的，如評優(yōu)評獎、升學就業(yè)等(Xie 2010；Zhan et al. 2021)。考生的考試使用方式和對考試設(shè)計的認識會影響其對考試的期望和價值判斷，進而影響其行為，包括應(yīng)試導向的備考行為和正常的語言學習行為。根據(jù)期望價值理論，可以對反撥效應(yīng)機制各因素之間的關(guān)系進行假設(shè)，并通過結(jié)構(gòu)方程模型加以驗證。

2. 實證研究

考生是考試最終的被測群體，他們的聲音對于測試開發(fā)、改革和效度驗證至關(guān)重要。學界通過問卷調(diào)查、訪談、有聲思維等方法，研究考試對考生學習行為和語言能力有何影響，反撥效應(yīng)的強度和方向如何(Cheng et al.， 2010；Zhan & Andrew， 2014；Damankesh & BaBaii，2015；Allen，2016；辜向東2007；辜向東2020)。由于反撥效應(yīng)的復雜性，一系列教育、社會、心理和情境因素也被作為中介變量納入考察(Al-Amin & Greenwood， 2018；Saif et al.， 2021；Ali & Hamid， 2020)。此外，反撥效應(yīng)具有特定性，不同技能的反撥效應(yīng)可能不同(Knoch et al.， 2020)。在寫作測試方面，Green(2006)研究了雅思培訓班的特征，發(fā)現(xiàn)培訓時對雅思寫作所需語言技能的覆蓋面較窄。Qi(2007)研究了高考英語寫作的反撥效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)寫作教學并未按照考試開發(fā)者的意圖進行，未充分體現(xiàn)高考寫作任務(wù)的交際特征，反而更強調(diào)寫作的考試情境特征和評分員的偏好。Xie(2015a)研究了大學英語四級考生對四級寫作的認識及其寫作策略，發(fā)現(xiàn)相比激進策略，考生更傾向采用保守策略，即通過寫長、規(guī)避語法錯誤等方式取得高分。Kim(2017)研究了托福網(wǎng)考對韓國考生的反撥效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)大部分考生存在背模板、參加應(yīng)試培訓等行為，且在計分方式、時間限制、任務(wù)指令等方面存在一定的不適應(yīng)。

囿于研究手段，上述研究多為對反撥效應(yīng)的現(xiàn)象描述，未探及反撥效應(yīng)的作用機制。近年來，有學者采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法，整合分析反撥效應(yīng)各因素之間的關(guān)系，開展機制探究(Xie & Andrews， 2013；Xie， 2015b；Dong， 2020；肖巍等，2014)。Xie & Andrews(2013)研究了大學英語四級考試設(shè)計和工具型考試使用對應(yīng)試備考行為的影響，以及期望和價值的中介作用。他們發(fā)現(xiàn)： 持工具型考試使用方式的考生更認同考試的價值，較高的考試價值則會驅(qū)使考生投入備考；對考試評價較高的考生更有信心考好，較高的自我效能感則進一步促進備考投入。然而，他們的研究并未考察成就型和工具型兩種考試使用方式對語言學習和應(yīng)試備考兩種行為分別有何影響。Xie(2015b)研究了分數(shù)權(quán)重和測試方式對大學英語四級考生備考行為的影響，發(fā)現(xiàn)考生對分數(shù)權(quán)重較高的部分投入較多，且對考試的評價越高，其應(yīng)試備考投入越多。Dong(2020)研究了高考英語的反撥效應(yīng)機制，對考試認識、學習過程和學習結(jié)果諸因素之間的關(guān)系進行了建模。其研究發(fā)現(xiàn)： 考生對考試效度、影響和重要性的認識會影響學習活動，不同類型的學習活動對學習產(chǎn)出有著不同的效果。肖巍等(2014)研究了2007年大學英語四、六級改革后其反撥效應(yīng)機制的歷時變化，發(fā)現(xiàn)在改革后一至一年半，正面反撥效應(yīng)明顯，顯現(xiàn)出重視教材學習、淡化應(yīng)試備考的趨勢；此后負面反撥效應(yīng)有所回升，但總體上繼續(xù)朝重教材、輕應(yīng)試的方向發(fā)展。

綜上可見，目前反撥效應(yīng)研究以現(xiàn)象描述居多，機制探究較少。現(xiàn)有幾例機制研究僅關(guān)注單項考試，未涉及不同考試間的變異性以及不同技能的特定性。在寫作測試方面，目前還未發(fā)現(xiàn)對不同考試寫作部分反撥效應(yīng)機制的對比研究。為此，本文擬選取六級、雅思、托福三項考試的寫作部分為代表，開展反撥效應(yīng)機制對比研究。具體講，以期望價值理論為視角，考察成就型考試使用、工具型考試使用和考試設(shè)計對考生語言學習和應(yīng)試備考行為的影響，以及期望和價值兩個中介變量的作用。本文研究問題如下：

1) 成就型考試使用如何影響考生行為？三項考試之間有何異同？

2) 工具型考試使用如何影響考生行為？三項考試之間有何異同？

3) 考試設(shè)計如何影響考生行為？三項考試之間有何異同？

三、 方法

1. 受試

為保證問卷數(shù)據(jù)質(zhì)量，本研究只邀請參加過三項考試中的某一項考試的考生填寫針對該考試的調(diào)查問卷。最終有效人數(shù)為： 六級考生455人，雅思考生157人，托?？忌?07人?；拘畔⒁姳?。

表1. 受試基本信息

2. 數(shù)據(jù)收集工具

我們基于期望價值理論，并參考前人相關(guān)研究(如Cheng et al.， 2010；Xie， 2010；Xie & Andrews， 2013；辜向東，2007)，設(shè)計了寫作反撥效應(yīng)調(diào)查問卷。三項考試的問卷題目相同，只是個別題目的題干表述略微不同。例如： 調(diào)查考試目的，三項考試問卷的表述分別為“你參加六級/雅思/托?？荚嚨哪康摹薄柧斫?jīng)歷了三輪修改和兩輪試測，最終定稿投入使用。問卷采用Likert五級量表計分，調(diào)查考生認識的計分方式為“1=完全不同意”到“5=完全同意”，調(diào)查考生行為的計分方式為“1=從不”到“5=總是”。問卷構(gòu)成及各部分的信度系數(shù)為： 成就型考試使用(Cronbach’s α=.838)、工具型考試使用(α=.700)、考試設(shè)計(α=.732)、考試期望(α=.882)、 考試價值(α=.882)、語言學習行為(α=.809)、應(yīng)試備考行為(α=.789)。所有因子的信度系數(shù)均大于0.7，說明問卷信度較高。

3. 數(shù)據(jù)分析

首先，使用SPSS24進行探索性因子分析和信度分析，使用Amos24進行驗證性因子分析，剔除質(zhì)量較差的題目，確保問卷的信度和效度。其次，使用SPSS24對各因素進行描述統(tǒng)計和方差分析，在單因素層面探討三項考試寫作部分反撥效應(yīng)的異同。最后，使用Amos24進行結(jié)構(gòu)方程建模，從整體層面探討三項考試寫作部分反撥效應(yīng)機制的異同。

四、 結(jié)果

1. 單因素對比

對三項考試的單因素對比分析如表2第2至6列所示，其中，第2至4列分別為六級、雅思、托福的均值，第5列為方差分析的F值(顯著性用星號表示)，第6列為兩兩對比的事后檢驗結(jié)果(僅列出存在顯著差異的對比，方差齊性時使用LSD方法，不齊性時使用Tamhane方法)。結(jié)果表明： 三項考試在反撥效應(yīng)各因素上均有顯著差異。

表2. 三項考試寫作部分反撥效應(yīng)單因素對比

具體講，在成就型考試使用上，六級(均值3.32)低于雅思(3.69)和托福(3.63)，而在工具型考試使用上，六級(3.51)高于雅思(2.64)和托福(2.77)，這說明雅思和托?？忌鼉A向于以英語考試推動自身英語學習和檢驗英語學習成效，而六級考生更多是以英語考試為工具實現(xiàn)升學、求職等目標?？荚囋O(shè)計上，六級(3.65)和托福(3.61)低于雅思(3.92)，說明雅思考生對考試設(shè)計的認可度更高。考試期望上，六級(3.01)低于雅思(3.76)和托福(3.72)，說明雅思和托?？忌行判目汲龊贸煽??？荚噧r值上，六級(3.30)低于雅思(3.80)和托福(3.93)，說明雅思和托?？忌J可考試價值。語言學習上，六級(3.01)低于雅思(3.27)和托福(3.11)，應(yīng)試備考上，六級(2.65) 同樣低于雅思(3.27)和托福(3.05)，這說明六級考生的語言學習和應(yīng)試備考投入均較少。

2. 模型對比

基于期望價值理論和相關(guān)反撥效應(yīng)研究，我們構(gòu)建了寫作反撥效應(yīng)機制模型(見圖1)，使用極大似然法進行擬合。模型各擬合指標為： CMIN/DF=2.990，CFI=0.916，GFI=0.906，RMSEA=0.06，滿足CMIN/DF小于3、CFI和GFI大于0.9、RMSEA小于0.08的慣例，該模型可以接受(榮泰生2009)。模型中，所有路徑系數(shù)的p值均小于0.05，即路徑系數(shù)均達到顯著性水平?？缛航M不變性檢驗顯示，結(jié)構(gòu)殘差的p值小于0.05，說明三項考試寫作部分的反撥效應(yīng)機制存在顯著差異。

圖1. 寫作反撥效應(yīng)機制模型(每條路徑所標注的系數(shù)依次為六級/雅思/托福。所有路徑均達顯著性水平。存在考試間差異的路徑以加粗表示)

六級考生的成就型使用對六級考試價值具有較弱正面影響(β=.38)；考試價值對語言學習具有較弱正面影響(β=.34)，對應(yīng)試備考具有微弱正面影響(β=.12)。工具型使用對語言學習行為幾乎沒有影響(β=.09)?？荚囋O(shè)計對考試價值和期望均具有較弱正面影響(β=.31/.37)； 考試期望對應(yīng)試備考具有微弱正面影響(β=.15)?？梢?，六級考生的成就型使用動機越強，其對六級的價值越認同；對六級價值越認同，語言學習和應(yīng)試備考投入越多?？忌鷮α墝懽鞯目荚囋O(shè)計評價越高，越認同考試價值并期望考出好成績；期望越高，語言學習和應(yīng)試備考投入越多。然而，工具型考試使用對語言學習投入的提升作用微弱。

雅思考生的成就型使用對雅思考試價值具有中等正面影響(β=.53)；考試價值對語言學習和應(yīng)試備考均具有較弱正面影響(β=.34/.38)。工具型使用對語言學習有中等正面影響(β=.46)。考試設(shè)計對考試價值和期望均具有中等正面影響(β=.56/.56)；考試期望對應(yīng)試備考具有十分微弱的正面影響(β=.04)?？梢?，雅思考生的成就型考試使用動機越強，其對雅思的價值越認同；對雅思價值越認同，語言學習和應(yīng)試備考投入越多。工具型使用動機越強，語言學習投入越多?？忌鷮ρ潘紝懽鞯目荚囋O(shè)計評價越高，越認同考試價值并期望考出好成績；然而，考生期望對于應(yīng)試備考投入的提升十分微弱。

托?？忌某删托褪褂脤ν懈？荚噧r值具有中等正面影響(β=.46)；考試價值對語言學習和應(yīng)試備考均具有中等正面影響(β=.50/.44)。工具型使用對語言學習有較弱負面影響(β=-.38)?？荚囋O(shè)計對考試價值具有微弱的負面影響(β=.-.13)，對期望具有微弱的正面影響(β=.25)；期望對應(yīng)試備考具有微弱正面影響(β=.26)。可見，托福考生的成就型使用動機越強，其對托福的價值越認同；對托福價值越認同，語言學習和應(yīng)試備考投入越多。工具型使用動機越強，語言學習的投入越少?？忌鷮ν懈懽鞯目荚囋O(shè)計評價越高，越期望考出好成績，但對考試價值的認同反而更低；期望越高，應(yīng)試備考投入越多。

為了檢驗各路徑在三項考試之間的差異是否顯著，我們對每一條路徑分別進行了考試間的配對檢驗(見表3)。結(jié)果表明，三條路徑存在考試間的顯著差異，即： 工具型使用→語言學習，考試設(shè)計→考試價值，考試價值→應(yīng)試備考(在圖1中以加粗表示)。其中，工具型使用對語言學習的影響上，六級幾乎沒有影響，雅思為中等正面，托福為較弱負面?？荚囋O(shè)計對考試價值的影響上，六級為較弱正面，雅思為中等正面，托福為微弱負面。考試價值對應(yīng)試備考的影響上，六級僅有微弱正面影響，而雅思為較弱正面，托福為中等正面。

表3. 三項考試寫作部分反撥效應(yīng)路徑系數(shù)對比

五、 討論

1. 成就型考試使用對考生行為的影響

本文發(fā)現(xiàn)： 成就型考試使用以考試價值為中介，影響語言學習行為和應(yīng)試備考行為。成就型使用動機越強，行為投入越多。成就型使用包括促進英語學習、了解自己英語的強弱項、證明自己的英語水平等，與英語學習的長遠目標和內(nèi)在動機高度相關(guān)。學習者一旦確立長遠目標，就會調(diào)動各種學習資源，投入更多時間精力(Pintrich， 1999；Zhan et al.， 2021)。然而，在具體作用路徑上，三項考試既有相似，又有不同。

首先，成就型使用越強，考生越認可考試價值，且這一影響不存在考試間差異。該發(fā)現(xiàn)與期望價值理論的假設(shè)相符(Wigfield & Eccles， 2000)。成就型使用方式較為明確和一致，主要是將考試作為衡量自身英語水平的標尺、檢驗長遠目標完成情況和促進長期英語學習的手段。既然考生選擇參加某項考試，就表明考生認可其價值。因此，成就型使用動機強烈的考生無論參加何種考試，都傾向于賦予考試較高價值。

其次，考生越認為考試有價值，越會加大語言學習的投入，且這一影響不存在考試間差異。根據(jù)期望價值理論，一項任務(wù)有價值，參與者就愿意完成該任務(wù)(Wigfield & Eccles， 2000)。寫作反撥效應(yīng)機制同樣遵循這一規(guī)律?？忌热徽J可考試價值，就會重視考試，投入更多精力學習。

再次，雖然三項考試的價值對應(yīng)試備考的影響均偏向正面，但雅思和托福的影響更大。這一差異可能與考試任務(wù)特征和考生對任務(wù)的熟悉度有關(guān)。六級寫作僅有一項任務(wù)，且題型較常見，考生較為熟悉；而雅思和托福均有兩項寫作任務(wù)，且雅思任務(wù)一和托福綜合寫作題型相對不常見，考生不熟悉，可能會進行針對性訓練。Saif等人(2021)發(fā)現(xiàn)： 首次參加托福考試的考生，備考時會更加期望了解考試本身；參加過托福的考生由于已熟悉考試任務(wù)，備考時更關(guān)注提高英語水平。Dong(2020)發(fā)現(xiàn)： 高考英語的重要性對應(yīng)試備考的影響不大，可能是因為考生對高考英語已較為熟悉。這一發(fā)現(xiàn)與本研究中的六級數(shù)據(jù)相似，而與雅思和托福不同?？紤]到中國考生對高考和六級的熟悉度通常高于雅思和托福，可以推斷： 考試價值對應(yīng)試備考的影響可能因任務(wù)熟悉度而顯現(xiàn)出一定差異。

2. 工具型考試使用對考生行為的影響

工具型考試使用無需以價值或期望為中介，而是直接影響語言學習。工具型使用對語言學習的影響在三項考試間差異較大，雅思為中等正面影響，托福為較弱負面影響，六級幾乎沒有影響。工具型使用與短期目標和外在動機有關(guān)，包括評優(yōu)評獎、升學就業(yè)等(Pintrich 1999；Zhan et al.， 2021)。由單因素對比可知，在三項考試中，六級考生的工具型使用較強，成就型使用較弱，雅思和托福則正好與六級相反。行為投入方面，雅思和托?？忌恼Z言學習和應(yīng)試備考投入均高于六級。由于六級考生英語學習的內(nèi)在動機不強烈，行為投入較少，其語言學習投入與工具型考試使用之間可能不存在關(guān)聯(lián)，由此可解釋為何六級考生的工具型使用對語言學習行為幾乎沒有影響。這一點與Xie & Andrews(2013)的發(fā)現(xiàn)基本一致。他們對四級的研究發(fā)現(xiàn)： 雖然工具型使用通過考試價值的中介影響應(yīng)試備考，但總效應(yīng)幅度僅為0.003，幾乎沒有影響。

雅思和托?？忌墓ぞ咝褪褂脤φZ言學習的影響一正一負。由于雅思考生的應(yīng)試備考和語言學習投入在三項考試中均為最高，托?？忌膽?yīng)試備考高于六級考生，但語言學習與六級考生無差異，我們推斷： 考生會因考試特點調(diào)整自身的行為投入。若應(yīng)試備考收效不高，考生可能減少應(yīng)試備考轉(zhuǎn)而加大語言學習投入。Knoch等人(2020)發(fā)現(xiàn)： 應(yīng)試備考對口語具有一定提升作用，但對寫作的作用不大，考生會根據(jù)備考效果動態(tài)調(diào)整備考策略。多項針對雅思的研究也表明： 雅思應(yīng)試培訓對提高成績的作用十分微弱(Green， 2006；Hu & Trenkic， 2021)。因此，對于雅思而言，即便是持工具型考試使用方式的考生，也可能加大語言學習投入，減少對提升分數(shù)作用不大的應(yīng)試備考。相比雅思，托福的一大特點是采用機考形式。這可能導致托?？忌^于注重針對機考的訓練，一定程度上忽略了語言學習投入。Saif等人(2021)對中國托?？忌脑L談發(fā)現(xiàn)： 考生同時具有提升語言水平和熟悉托?？荚囆问降男枨?，且難以在二者之間平衡投入。這一定程度印證了本文的發(fā)現(xiàn)。由于工具型考試使用對語言學習的影響具有非常大的考試間差異，表明其背后可能有著復雜的機理，需要后續(xù)更加深入的研究加以厘清。

3. 考試設(shè)計對考生行為的影響

考試設(shè)計以考試價值為中介影響語言學習，以價值和期望共同作為中介影響應(yīng)試備考?？忌鷮荚囋秸J可，行為投入越多，這一點與Xie(2015b)對四級考試的研究發(fā)現(xiàn)相似。但在具體作用路徑上，三項考試存在一定的差異。

首先，考試設(shè)計對考試價值的影響存在考試間差異，對考試設(shè)計越了解，六級和雅思考生越認可考試的價值，而托?？忌鷦t越不認可考試價值。這可能與托福采用機考形式有關(guān)。從單因素對比可以看出，考生認為雅思和托福的價值高于六級，且托福略高于雅思，但托福的考試設(shè)計顯著低于雅思，且略低于六級。誠然，機考具有很多傳統(tǒng)紙筆考試所不具備的優(yōu)點，但其在熟悉度、真實性、感知有用性和感知易用性等方面仍存在一些問題甚至質(zhì)疑(Kim， 2017；Nikou & Economides， 2017)，可能導致了解托福寫作設(shè)計的考生反而不認可其價值(盡管這一負面影響十分微弱)。

其次，考試設(shè)計對考試期望的影響不存在考試間差異。對考試越了解，越有信心通過考試，這一點與Pintrich(1999)的理論構(gòu)建和Xie & Andrews(2013)的實證發(fā)現(xiàn)一致。完成任務(wù)時，對任務(wù)要求的認識是決定自我效能的重要因素(Gist & Mitchell， 1992)。因此，對考試設(shè)計的充分了解是提升自我效能的重要保障。雖然對考試設(shè)計的了解并不意味著對考試所需知識技能的掌握，但能夠幫助考生減輕考試焦慮，加強對備考行為的調(diào)控和管理，將更多精力投入到提升語言水平當中，從而提升考試期望(Saif et al.， 2021)。

再次，考試期望對應(yīng)試備考行為的影響不存在考試間差異?？忌秸J為能夠考出好成績，對應(yīng)試備考的投入越多。不過，相比考試價值，考試期望對應(yīng)試備考行為的影響較弱。Zhan等人(2021)也發(fā)現(xiàn)： 受到中國傳統(tǒng)文化影響，中國考生通常較為內(nèi)斂，期望較低且對語言使用的影響較弱。這可能與期望的特點有關(guān)。期望是對自身有能力完成某項任務(wù)的自我評估，與行為之間的關(guān)系較為復雜。Bandura(1982)認為： 任務(wù)過于簡單、期望較高時，可能會抑制學習行為；任務(wù)略難、期望略低時，反而能夠促進學習。此外，期望是考生對自己能力的一種信心，而相信自己有能力并不一定意味著行為投入。相比之下，價值對行為投入的驅(qū)動更為強烈。一項考試如果具有較高價值，即便考生能力有所欠缺，也可能盡力去嘗試考好。而對于價值不高的考試，即便考生具備所需的能力，也不一定有較高的行為投入。

六、 結(jié)論

本文通過多群組結(jié)構(gòu)方程建模，探討和對比了六級、雅思、托福寫作部分的反撥效應(yīng)機制。研究發(fā)現(xiàn)： 總體上，成就型考試使用以考試價值為中介影響語言學習和應(yīng)試備考；工具型考試使用直接影響語言學習；考試設(shè)計以價值為中介影響語言學習，以價值和期望共同作為中介影響應(yīng)試備考。工具型考試使用對語言學習、考試設(shè)計對考試價值、考試價值對應(yīng)試備考的影響上，三項考試寫作部分存在顯著差異。研究結(jié)果證實了反撥效應(yīng)在寫作測試上的特定性，以及在不同考試間的變異性。

本文是探究不同考試同一技能反撥效應(yīng)機制異同的一次有益嘗試。理論上，本文聚焦于寫作測試，對比了其反撥效應(yīng)機制在不同考試之間的異同，加深了學界對反撥效應(yīng)特定性和變異性的認識，對寫作測試的效度驗證具有一定啟示。方法上，本文使用的多群組結(jié)構(gòu)方程模型可以對多個模型進行對比，不僅可用于反撥效應(yīng)機制在不同考試之間的對比，還可用于反撥效應(yīng)機制的歷時研究(如肖巍等，2014)，為類似研究提供了思路和借鑒。實踐上，本文的發(fā)現(xiàn)既可為考生寫作學習與備考提供指導，也可為國內(nèi)考試寫作部分與國際考試之間的對接對比和優(yōu)化寫作測評體系提供參考。

本文的不足之處有二： 一是囿于時間精力，未涉及期望價值理論框架中其他可能影響反撥效應(yīng)的重要因素，如考試焦慮、考試代價等；二是本文問卷調(diào)查數(shù)據(jù)雖然豐富，基于結(jié)構(gòu)方程模型的整合式分析與探索也較為全面，但仍可能存在研究手段單一造成的局限。今后，可將考試焦慮等因素納入反撥效應(yīng)機制研究當中，并結(jié)合訪談、學生日記等質(zhì)性數(shù)據(jù)進行軌跡等效建模、關(guān)鍵點分析、微變化分析等，以期對反撥效應(yīng)機制進行更為精準的研究。