CECL 的設(shè)計對交際語言教學語言哲學基礎(chǔ)的貢獻*

霍永壽

（廣東外語外貿(mào)大學英語語言文化學院，廣州 510420）

提 要：基于CLT 文獻的梳理和CECL 教材的分析，本文考察CECL 教材設(shè)計背后的語言哲學理念。 研究發(fā)現(xiàn)，CECL 教材設(shè)計的哲學理念，即交際語言哲學，涉及兩種語言和語言使用哲學觀：描述性和人際性。 前者把語言作為學習者感受、認識世界，從而生成意義、建立知識的媒介；后者把語言作為學習者通過互動實現(xiàn)個人交際意圖、建立社會關(guān)系的媒介。 文本分析發(fā)現(xiàn)，描述性使用是教材單元內(nèi)容設(shè)計的基礎(chǔ)層面，起首要作用，而人際性使用是基于描述性使用的建構(gòu)，起第二性作用。 對后者的持守反映出教材對CLT 語言哲學傳統(tǒng)的承續(xù)，對前者的重視反映教材設(shè)計對CLT 語言哲學基礎(chǔ)做出的原創(chuàng)性貢獻。

1 引言

在過去三十余年的國內(nèi)英語專業(yè)教材編寫史上，《交際英語教程》（，以下簡稱CECL）系列教材格外值得關(guān)注。 該教材第一版于1987 年推出，迄今歷經(jīng)兩次修訂（第二版，1995，上海外語教育出版社；第三版，2015 -2017，外語教學與研究出版社）而仍獨具魅力。 目前該教材已被列為高等學校英語類專業(yè)國家規(guī)劃教材，其使用和影響范圍也日益擴大。

無論從教材的開發(fā)、使用與推廣看，還是從外語教學理論研究看，都存在一個值得深入探討的問題：與國內(nèi)外同類教材相比，何以該教材能始終保持自身魅力，且在初版三十余年后仍能得到外語教學界的繼續(xù)推重。 原因是多方面的。 從本文視角看，筆者認為，教材的設(shè)計反映始創(chuàng)者對語言及其使用的一種哲學認識，而且這種認識既是對當時正在興起的交際語言教學（Communicative Language Teaching，以下簡稱CLT）哲學傳統(tǒng)的繼承，同時也是始創(chuàng)者對語言教學哲學理念的原創(chuàng)和突破。

必須指出的是，這樣的論斷并非空穴來風，而是持之有據(jù)的。 從文獻看，教材主編李筱菊在構(gòu)思教材之初曾從語言哲學角度對教材設(shè)計的哲學理念有過深入思考，她把該語言哲學理念叫做交際語言哲學（李筱菊1984：18），并對其基本內(nèi)容做過一定探討。 然而，由于工作重心的轉(zhuǎn)移和教材編寫的需要，該概念在其后續(xù)撰述中未得到進一步呈現(xiàn)和顯明。

本文認為，雖然教材設(shè)計者未對交際語言哲學作進一步撰述，但其思考仍在教材的設(shè)計中得以清楚展現(xiàn)，并形成獨具特色的外語教學哲學理念。 而且，正是這一理念及其在教材設(shè)計中的體現(xiàn)使得該教材歷經(jīng)三十余年的教學檢驗而仍然保持自身的獨特魅力。 這樣的哲學理念對于當前深化外語教學（乃至一般意義上的語言教學）改革，創(chuàng)建有本土特色的外語（或語言）教學理論，其價值難能可貴，且不容質(zhì)疑，值得從學理上深究、細繹。

有鑒于此，本文擬以CECL 教材設(shè)計為基礎(chǔ)，考察其中蘊含的語言哲學理念，以圖構(gòu)建教材始創(chuàng)者對語言教學哲學基礎(chǔ)的原創(chuàng)性思考和洞見。準此，特對本文內(nèi)容做如下安排。 第二節(jié)嘗試通過文獻追溯，挖掘CLT 創(chuàng)立過程中，始創(chuàng)者從不同視角對語言教學哲學理念的思考，這樣的思考學理上構(gòu)成CECL 教材設(shè)計的語言哲學背景。 第三節(jié)以此為基礎(chǔ)，通過對教材宏觀層面單元選題設(shè)計和微觀層面單元內(nèi)容規(guī)劃的分析，探尋作為教材設(shè)計基礎(chǔ)的原創(chuàng)性語言哲學理念（即交際語言哲學）及其內(nèi)容和特點。 第四節(jié)為結(jié)束語。

2 CLT 與語言哲學：概念梳理與文獻綜述

2.1 什么是CLT？

在歐美語言教學界，CLT 作為一個以培養(yǎng)學習者交際能力為目標的語言教學運動出現(xiàn)于20世紀70 年代。 80、90 年代，CLT 演化為兩個版本：強式和弱式（Howatt 1984：279），發(fā)展?jié)u至頂峰。 進入21 世紀以來，隨著當代社會經(jīng)濟的變化和語言教學的發(fā)展，CLT 進一步分化，其中原來的強式CLT 演變?yōu)槿蝿?wù)型語言教學（task?based lan?guage teaching， Richards， Rodgers 2014：86；Ellis 2017：108），弱式CLT 演變?yōu)槿蝿?wù)支持型語言教學（task?supported language teaching， Ellis 2017：109）。 同時，CLT 的語言教學理念與具體環(huán)境的外語教學逐步結(jié)合、深化，形成適應(yīng)不同國家、區(qū)域特點的外語教學樣態(tài)（Savignon 2005，2006；Richards，Rodgers 2014：117），繼續(xù)對全球范圍內(nèi)的語言教學產(chǎn)生影響。

相較于此前的語言教學，CLT 在術(shù)語和概念層面有兩個特點。 首先，文獻中CLT 有時亦稱“交際法”（the communicative approach，如Li 1984，Grookes 2009），有學者（如Brumfit，Johnson 1979；Canale，Swain 1980）也把approach（法）用作定義項來定義CLT. Hadley（2009：116）認為這里approach 的使用體現(xiàn)出一種基于交際性語言使用（communicative lan?guage use）的教學哲學理念（philosophy of teaching）；Richards 和Rodgers（2014：21）認為，approach 指由涉及語言教學和學習本質(zhì)的、相互關(guān)聯(lián)的假定構(gòu)成的集合，帶有公理性質(zhì)（axiomatic），反映教學和學習內(nèi)容的本質(zhì)，體現(xiàn)處于理論和原則層面的語言教學哲學信念和思想。

其次，文獻中CLT 有時被看作一種語言教學范式（paradigm，Richards，Rodgers 2014：83）。 范式作為科學哲學概念涵蓋科學發(fā)展中從頂層形而上學（世界觀）、學科哲學方法論、學科內(nèi)容和概念到具體操作（技術(shù)）層面的結(jié)構(gòu)體系。 這樣，CLT 首先體現(xiàn)為一種交際語言觀（a view of lan?guage as communication， Widdowson 1976， Berns 1990：104）。 以此為基點，CLT 認為，語言的本質(zhì)在于使用，語言使用乃是使用者藉語言做事情（engage in doing things with language，Berns 1990：104），從而實施交際功能、實現(xiàn)交際意圖、完成交際任務(wù)的過程。 這樣一來，語言作為一種使用者用于生成意義（make meaning，同上）的社會工具（social tool）的屬性得以彰顯。 同時，意義成為范式內(nèi)容的關(guān)鍵要素（Finocchiaro，Brumfit 1983：91 -93；Berns 1990：104；Savignon 2005：639 -640），意念—功能（notional?functional）意義觀構(gòu)成CLT 早期教學大綱（如Wilkins 1976）的編寫思路和內(nèi)容。 而且，語境作為意義生成的環(huán)境也成為交際語言觀的內(nèi)容，進入CLT 新范式的視野。 在學習層面，CLT 形成由交際（communication）、任務(wù)（task）和表意性（meaningfulness）構(gòu)成的語言學習三原則（Richards， Rodgers 2014：72）。 在教學實踐層面，引入語言交際觀的后果是，語言技能教學中始終承認語言和交際的相互依賴性（Richards，Rodgers 2014：85）。

以上梳理表明，CLT 是以交際能力培養(yǎng)為語言教學目標、以語言交際觀為立論宗旨的語言教學路徑（approach）。 而且，相較于此前的語言教學運動，CLT 學科內(nèi)容始終植根于一種語言哲學理念，帶有一種濃烈的哲學思辨取向。 或許，正是這一理念成就CLT 歷經(jīng)近半個世紀而依然生機勃勃的獨特景觀。 因而，厘清CLT 的哲學根源，對于把握其發(fā)展脈絡(luò)、推進語言教學的健康發(fā)展，意義不容置疑。

2.2 CLT 語言哲學基礎(chǔ)探源

上述觀察也得到文獻的支持。 Brumfit 和Johnson（1979：24）認為，CLT 來自3 個基礎(chǔ)學科：社會學（或社會語言學）、哲學（即語言哲學）、語言學。 近期研究（如Stalmaszczyk， Oleksy 2014）也發(fā)現(xiàn)，CLT 的興起和20 世紀60 年代語言哲學研究中正在發(fā)生的交際性轉(zhuǎn)向（the communicative turn）關(guān)系密切。 但問題是這一切是如何發(fā)生的。

2.21 交際能力模型及其語言哲學源頭

海姆斯（D. Hymes）社會語言學的宗旨是“發(fā)現(xiàn)使社區(qū)成員得以使用語言并對語言使用進行解釋的潛在交際能力”（Hymes 1967：17）。 他把這種交際能力看作一組言說／使用規(guī)則（rules of speaking／use），并嘗試建構(gòu)一種理論模型（即SPEAKING， Hymes 1967：18 -20）來描寫這些規(guī)則。 在這一模型建構(gòu)過程中，海姆斯開始關(guān)注當時正在興起的日常語言哲學。

從文獻看，海姆斯是經(jīng)由奧斯汀和塞爾的著作（Austin 1962；Searle 1964，1969）接觸到言語行為理論，并將言語行為概念用于其理論構(gòu)建的。在上述分析模型中，言語行為構(gòu)成模型最小的、最為基礎(chǔ)的分析單元。 本質(zhì)上，海姆斯交際能力是對喬姆斯基語言能力（linguistic competence）概念的吸收與超越。 作為語言哲學認知轉(zhuǎn)向的后果（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：233 -235），語言能力只反映一個擬想的（idealized）語言使用者對語言形式規(guī)則（即形式上的可能性，見Hymes 2001／1972：63）的掌握，未包括該形式規(guī)則在具體社會語境中的使用。 而在海姆斯看來，語言中還“存在使用規(guī)則，如果沒有這些規(guī)則，語法規(guī)則將失去用處”（同上：60）。 把言語行為作為SPEAKING模型最小的、最為基本的分析單元既兼容語言的基本結(jié)構(gòu)單元——語句（及其語義結(jié)構(gòu)），又溝通語言使用語境中影響交際的社會文化因素。 這樣一來，不但語言使用中涉及到的社會文化因素可進入上述理論模型，交際過程中涉及到的非語言行為也可進入理論描寫和解釋的視野。 總之，以言語行為為基本要素，SPEAKING 模型的其他層面可逐級建構(gòu)，而語句進入語境，形成話語（utte?rance），從而成功實施言語行為的條件就構(gòu)成模型的基本內(nèi)容。

把言語行為引入交際能力模型既確立交際能力研究的語言哲學基調(diào)，也為CLT 奠定獨特的哲學傳統(tǒng)和學科理論基礎(chǔ)。 實際上，奧斯汀和塞爾關(guān)于言語行為理論的早期論著（如Austin 1962；Searle 1964，1969）一直是CLT 的經(jīng)典文獻。

2.22 交際語言觀及其哲學根源

引入言語行為作為基本結(jié)構(gòu)單元后，SPEAK?ING 模型中的其他層面可逐級建構(gòu)，語篇（dis?course）作為模型中體現(xiàn)交際功能的結(jié)構(gòu)單位便是建構(gòu)的結(jié)果之一。 在海姆斯的路徑中，對語篇的考察可以聯(lián)系言語行為的組合（行為系列）、聚合（行為類型）關(guān)系進行：語篇的連貫（coherence）或銜接（cohesion） 體現(xiàn)為言語行為組合關(guān)系（Hymes 2001／1972：57）、言語風格以及句法和語義特征（同上：58）。 但將這一論題引入語言教學并形成系統(tǒng)教學理念的是威多森（H. G. Widdow?son）。

威多森基于交際語言觀的語篇推進模式分析要點如下。 首先，正常的語言使用不是分離語句的產(chǎn)出，而是從語句出發(fā)建構(gòu)語篇的過程（Wid?dowson 1976：22）。 正常交際活動中，說話人通過產(chǎn)出一個語句表達一個命題（語句的語義內(nèi)容），同時通過該命題的表達實施一個施事（illocutio?nary）行為。 以此為基礎(chǔ)，語篇的建構(gòu)沿命題和施事行為兩條路徑推進。 命題維度上的語篇推進表現(xiàn)為語篇層面上的命題銜接，體現(xiàn)為命題與語篇語境的適切性（contextual appropriateness）。 適切的命題通常按語境中信息的已知—未知格式組織（Widdowson 1976：25）。 同時，適切命題的內(nèi)容并不由單個命題的語義結(jié)構(gòu)決定，而是表現(xiàn)為一種語值（value），由命題與語篇內(nèi)其他語句表達的命題的關(guān)系決定（同上：26）。 施事行為層面的語篇推進表現(xiàn)為語篇層面上施事行為的連貫。 和命題層面的顯性銜接不同的是，施事行為層面的語篇連貫是隱性的。 語言使用者只有動用自己的認知推理能力，才能補足所缺信息，從而使語篇施事行為層面的連貫得以實現(xiàn)，使語篇的建構(gòu)得以完成。

總之，威多森基于語篇的語言交際觀構(gòu)成CLT 的基礎(chǔ)理論，這一理論也是對海姆斯語言交際觀的繼承和系統(tǒng)化，而其中施事行為便是言語行為理論的核心概念，后者又是日常語言哲學的基礎(chǔ)理論。

2.3 小結(jié)和進一步思考

作為語言教學運動的CLT 從創(chuàng)始之初就把言語行為理論及其語言交際觀作為其核心概念和理論基礎(chǔ)，從而確立自己獨特的語言哲學傳統(tǒng)。這一過程中，海姆斯的社會語言學研究起到中介作用，其基于言語行為的交際能力模型建構(gòu)和語言交際觀思考為CLT 奠定具有范式特性的語言哲學核心概念。 其后，經(jīng)過威多森、威爾金斯（D.Wilkins）等應(yīng)用語言學家的努力，逐步形成系統(tǒng)的學科基礎(chǔ)。

據(jù)此可以理解CLT 何以把交際、任務(wù)和表意性（Richards， Rodgers 2014：72）作為其語言學習的原則。 語言教學中重視交際反映出作為CLT立論基礎(chǔ)的語言交際觀。 作為表意性原則基礎(chǔ)的意義，無論是語句表達的命題，還是施事行為傳遞的語力，都是交際活動的底層內(nèi)容。 把任務(wù)作為學習原則，是因為交際乃是一種實現(xiàn)參與人目標的社會活動、言語行為，任務(wù)正好是實現(xiàn)目標的過程和手段。 可以說，近期任務(wù)型語言教學（CECL修訂第三版的理論基礎(chǔ)）的興起正好是這一原則的進一步發(fā)展，是CLT 哲學理念的自然演化。

CECL 教材的孕育和設(shè)計正是上述理念與中國外語教學結(jié)合的產(chǎn)物。

3 CECL 設(shè)計的語言哲學理念：宏觀思考與微觀分析

如上所言，CECL 孕育于20 世紀70 年代末，教材出版于80 年代中期（第一版，1987）。 70 年代末正值CLT 理論成熟，有關(guān)論著（如Widdowson 1976；Wilkins 1976；Munby 1978；Brumfit，Johnson 1979）陸續(xù)出版之時，80 年代是CLT 教學理念發(fā)展的頂峰時期（參見Canale，Swain 1980；Little?wood 1981；Howatt 1984；Richards，Rodgers 2014）。

此時著手CLT 理念的教材設(shè)計，自然可以承續(xù)CLT 日漸成熟的教學理念，又能適時借鑒當時正值頂峰的教學實踐經(jīng)驗。 然而，CECL 的設(shè)計并不是全盤照搬國外理論和經(jīng)驗，而是借鑒國外理論，但又立足于本國英語教學的實際需要：既消化、吸收國外最新理論，又立足于自身獨特的理論原創(chuàng)和實踐創(chuàng)新。 本節(jié)以相關(guān)文獻和教材文本為依據(jù)，探討教材設(shè)計在語言哲學層面對CLT 理念的吸收和創(chuàng)新。

3.1 宏觀視角下的CECL 設(shè)計理念

斷言CECL 的設(shè)計有語言哲學理念并非本文空穴來風，而是持論有據(jù)的。 從教材的設(shè)計到編寫既是課程材料的收集和編輯過程，也是教材設(shè)計哲學理念的思辨過程。 在論及CECL 哲學基礎(chǔ)時，教材主編李筱菊（1984：18）說：“任何人教語言，自覺不自覺地，必然按照自己對語言的看法去教。 也就是說，即使是最簡單的語言教學法，也都體現(xiàn)著某種語言哲學。 交際教學法，自然也有其所依據(jù)的語言哲學。 這種語言哲學，姑稱之為交際語言哲學。 ……交際語言哲學，可以歸納為一句話：語言是交際工具?！?學理上，這一概念的合法性在于，“交際”是語言哲學基礎(chǔ)課題之一（見Davies 2006：29；Szabo， Thomason 2019：196），對交際的研究構(gòu)成20 世紀50、60 年代以來語言哲學研究的重要路徑（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：230）。 因而，把交際語言哲學表述為“語言是交際的工具”雖如作者所言并不新鮮（李筱菊1984：18），但其含義卻體現(xiàn)出作者對語言哲學發(fā)展趨勢和學科內(nèi)容的精準把握，因而值得深挖、細繹。

首先，“交際語言哲學”概念的提出表明教材設(shè)計對CLT 哲學背景的領(lǐng)會和承續(xù)。 證據(jù)之一是，CECL 教材設(shè)計所依據(jù)的理論體系，即“CECL理論體系”（同上1987：11），特別提及交際能力和言語行為理論，二者構(gòu)成早期CLT 的支柱理論。海姆斯交際能力一直是CLT 的教學目標和宗旨。作為日常語言哲學支柱理論之一，言語行為理論標志著哲學研究中交際性轉(zhuǎn)向的開始（Stalmaszc?zyk， Oleksy 2014），一種新的語言哲學觀的崛起。這樣一來，承續(xù)CLT 哲學傳統(tǒng)就意味著：（1）語言教學的目標不只是語言形式結(jié)構(gòu)，而是語言使用，或使語言使用得以成為可能的交際本領(lǐng)（commu?nicative competence），即“有所知”（語言知識）、“有所會”（語言四會技能）、“有所能”（以言行事能力）（同上：18）；（2）語言學習不是句型操練，而是使學習者在盡可能真實的、活的（即由認知、心智、社會等要素構(gòu)成的）語境中通過自身全部體驗去掌握語言的過程（同上：20 -22）。 這可以說是“交際語言哲學”概念的第一方面內(nèi)容。

然而，CECL 設(shè)計的哲學思辨并非僅在延續(xù)CLT 原有的哲學傳統(tǒng)，而是通過教材的設(shè)計和編寫展現(xiàn)出自身獨有的、具有原創(chuàng)性的哲學思考。教材編寫采用的中外專家合作方式以及由此帶來的相關(guān)便利，使得CECL“有可能創(chuàng)一套新的教學體系，出一套新的教材，走一條新的路子”（同上：10）。 教學體系、教材之新穎早已得到業(yè)界學者、出版社、教師和學習者的認可，但“走一條新的路子”意味著什么。 作為嘗試，本文認為，這里“新的路子”首先體現(xiàn)為教材內(nèi)容選擇和安排的哲學創(chuàng)意。 何以如此。

對比教材的3 個版次，會發(fā)現(xiàn)較之舊版，新版在單元細節(jié)內(nèi)容方面總會根據(jù)社會發(fā)展有不同程度的更新，但貫穿3 版保持不變的是單元選題，即教材4 冊涵蓋的32 個選題。 按李筱菊（1987：12）的記述，選題是根據(jù)教材依據(jù)的理論、原則和對學習者需要的分析，經(jīng)過8 年3 輪的反復篩選才最終確定下來的。 問題是，何種理論、原則和學習者需要。 檢視教材單元選題（同上：12 -13），會發(fā)現(xiàn)每一個選題都反映人類社會生活的一個方面，反映一種社會活動，一種藉語言媒介得以實施的社會活動。 以第一冊為例，這些活動包括Meeting people（與人相遇）、Discussing daily life（談?wù)撊粘Ｉ睿?、Describing things（描述事物）、Talking about people（談?wù)撊耍?、Describing places（描述地方）、Getting things done（求人做事）、Looking forward（展望未來）、Talking about the past（談?wù)撨^去）8個選題。 雖然活動的方式（如標題動詞所示）表現(xiàn)各異，但有一點是共同的，即每一個活動都以對相關(guān)對象的描述開始，如“與人相遇”以對人的命名開始（命名也是一種描述），“談?wù)撊粘Ｉ睢币詫θ粘Ｉ畹拿枋鲩_始，“談?wù)撨^去”以對過去的描述開始，等等。 而且，雖然描述對象、描述方式存在差異，但對語言描述性使用的重視卻是恒定不變的。

顯然，上述作為選題依據(jù)的“理論、原則和學生需要”可作如下解讀。 首先，“理論、原則”可以解讀為教材設(shè)計者對認識論語言哲學的深刻理解和把握。 哲學的基本問題是對世界本體的追問，但世界本體或“物自體”（things in themselves，Kant 1999：74）是超乎人類經(jīng)驗和感覺之外的（transcendental），因而是不可知的，可知的是可以被人類感受的表象或外部對象。 人類對表象或外部對象的認識是借助一系列先驗性范疇（如亞里斯多德四因說、惠施“歷物十事”、公孫龍“白馬論”、康德十二范疇等）對表象進行描述的過程。范疇是經(jīng)過語言表述的，描述也是藉語言媒介對表象進行的描述。 實際上，對語言（概念、語句或陳述）描述性用法（descriptive use）和命題（描述性語句或陳述的內(nèi)容）的研究一直是哲學研究的基礎(chǔ)課題（Magee 1971：79）。 在近代認識論哲學看來，人對世界的認識不但無法繞開語言，而且必須經(jīng)由語言媒介才能得以實現(xiàn)、完成。 現(xiàn)代時期，羅素（Russell 2010）區(qū)分親知知識（knowledge by acquaintance）和描述知識（knowledge by descrip?tion），并建立著名的描述語理論，思考人類通過語言描述、認識世界，建立知識的認識論途徑。 可以說，描述是人類藉語言媒介認識世界的起點，反映個體理解世界的最初體驗以及人類認識世界、建構(gòu)知識體系的基本方式（Russell 2014：209 -232，謝文郁2017：181）。

上述認識論語言哲學對語言描述功能的重視和思考在教材設(shè)計的宏觀層面得到很好的體現(xiàn)。在教材“致CECL 學員”部分回答學英語“學什么？”問題時，編者區(qū)分3 種能力：語言能力、語言實用能力和認知、感受能力。 關(guān)于后者，編者的看法是：“有人認為，這種能力不屬于英語課的范圍。 其實，學語言和提高認知、感受能力必然是相輔相成的。 學語言不是學一套形式，而是學交際，而交際又不僅僅是發(fā)出和接收單詞句子，交際必須有內(nèi)容。 內(nèi)容正是來自思想感情，來自人的認知和感受能力”（李筱菊2000：xii）。 這里，交際的內(nèi)容（意義或知識）來自人的認知、感受能力，這種能力的獲得和使用均離不開語言（英語）的媒介作用。 而且，把這一能力納入語言學習的對象和范圍是教材設(shè)計的獨有特點，反映出設(shè)計者的哲學思辨和認識論語言哲學洞見。 可以說，教材的32 個選題本質(zhì)上就是通過任務(wù)／活動的實施引導學習者學會用英語媒介來思考、描述、認識世界的方式。 通過語言來體驗、感受、描述世界乃是人類認識、把握世界的至為基礎(chǔ)的途徑。 教材選題所依據(jù)的理論和原則正是對這一哲學理念的繼承與應(yīng)用。

據(jù)此，上述“學生需要”也可得到更為切近的理解。 這里，“學生需要”顯然不僅是學習者學習外語時的具體需要，也是人類整體對語言的需要。這種需要表現(xiàn)為：人類藉語言媒介與世界互動，從而認識世界、生成意義、建立知識的需要；人類藉語言媒介進行人際互動，從而實現(xiàn)交際意圖、建立各種人際關(guān)系的需要。 前者是認識論的，后者是社會的。 這是“交際語言哲學”第二方面的內(nèi)容，也是CECL 教材設(shè)計在宏觀層面對CLT 哲學基礎(chǔ)做出的創(chuàng)新和貢獻。

3.2 微觀視角下的CECL 設(shè)計理念

那么，這樣一種交際語言哲學在教材具體單元教學內(nèi)容的選擇和組織中是如何體現(xiàn)出來的?？疾靻卧獌?nèi)容的安排，就會發(fā)現(xiàn)，教材每個單元的活動和任務(wù)都在兩個活動維度上啟動、展開和推進。 在人與世界維度，單元的活動任務(wù)表現(xiàn)為學習者使用語言（英語）從某些方面對世界中的某些選定的對象（人、事物、現(xiàn)象）進行描述；在人際維度，活動任務(wù)要求學習者使用語言（英語）進行某些類型的人際互動。

以教材第一冊第三單元“描述事物”（Descri?bing things）為例。 如上所言，世界本體或“物自體”是超驗的（transcendental），因而無法為人類感覺經(jīng)驗所認識，人能認識的是事物的表象，事物的表象需要通過語言的描述始能進入人的感覺經(jīng)驗。 語言的媒介作用表現(xiàn)為提供描述用的范疇和用于描述的語言手段。 結(jié)構(gòu)上本單元分為4 節(jié)，涉及4 對，共8 個范疇，即“顏色與形狀”（colors and shapes）、“材料與用途”（materials and use）、“方位與大小”（position and size）以及“數(shù)量與質(zhì)量”（quantity and quality）。 從哲學史層面看，這些范疇反映出人類認識世界的路徑：“顏色與形狀”使人想起公孫龍“白馬論”及其對馬的顏色（“命色”）和形狀（“命形”）的哲學論辯和思考，“方位與大小”使人想起惠施“歷物十事”及其對事物存在的方位和大小的思辨，“材料與用途”是亞里斯多德四因說的“質(zhì)料因”和“目的因”，“數(shù)量與質(zhì)量”正好對應(yīng)于康德純粹理性范疇中的“數(shù)范疇”和“質(zhì)范疇”。 可以說，本單元的4 節(jié)標題及其內(nèi)容設(shè)計真乃匠心獨具！ 如此活動內(nèi)容的選擇和組織既反映出學習者通過目標語言體驗、認識世界的需要，也反映出教材設(shè)計者對認識論哲學傳統(tǒng)理論的精準把握與創(chuàng)造性運用。 以此為基礎(chǔ)，教材在單元各節(jié)選擇、呈現(xiàn)出英語用于從以上8 個范疇出發(fā)描述相關(guān)事物的詞匯手段、句法結(jié)構(gòu)和篇章結(jié)構(gòu)。

本單元活動和任務(wù)內(nèi)容安排的哲學理念在上述4 節(jié)教學內(nèi)容的具體層面也得到充分體現(xiàn)。 分析單元各節(jié)內(nèi)容及組織，會發(fā)現(xiàn)，在具體層面上，語言被用作人際互動的媒介，實施不同類型的人際功能。 如以對顏色的描述為基礎(chǔ)，活動任務(wù)也包括如何詢問顏色、如何詢問對方關(guān)于顏色的看法、如何告知對方自己關(guān)于顏色的看法以及如何表達自己對顏色的不同判斷等；對事物形狀的描述也可用于失物招領(lǐng)的文字表述，對事物性質(zhì)和數(shù)量的描述亦可用于購物時對商品質(zhì)量和數(shù)量的詢問以及商品價格的協(xié)商，等等。 所不同的是，在這一層面上，語言表現(xiàn)為話語（utterance），其使用實施言語行為，發(fā)出語力。 有時，為降低或減少話語施事語力對交際受話人面子的威脅或傷害，發(fā)話人需要采用某些弱化手段（如情態(tài)動詞的過去式），以使自己的話語表現(xiàn)出目標語文化中禮貌的適切性。 顯然，在教材設(shè)計的微觀層面，交際語言哲學還是繼續(xù)發(fā)揮作用：語言的描述性使用是基礎(chǔ)，具有首要性質(zhì)；以此為基礎(chǔ)，語言的人際性使用得以發(fā)生、推進和完成。

4 結(jié)束語

基于對CLT 文獻的梳理和CECL 教材的文本分析，本文考察CECL 設(shè)計的語言哲學理念及其內(nèi)容。 研究發(fā)現(xiàn)，CECL 教材設(shè)計的哲學理念，即交際語言哲學，涉及兩種語言和語言使用哲學觀：描述性和人際性。 前者把目標語作為學習者感受、認識世界（人、事物、現(xiàn)象等），從而生成意義、建立知識的媒介，反映出語言的認知屬性和人類藉語言媒介認知世界的需要；后者把目標語看作學習者通過互動實現(xiàn)個人交際意圖、建立社會關(guān)系的媒介，反映語言的社會屬性和人類藉語言媒介建立社會關(guān)系、實現(xiàn)社交意圖的需要。 教材單元微觀分析發(fā)現(xiàn)，描述性使用是單元內(nèi)容設(shè)計的基礎(chǔ)，是語言交際性本質(zhì)的首要屬性，而人際性使用則是第二性的，是基于前者的建構(gòu)。 人際性使用反映CECL 教材對CLT 語言哲學傳統(tǒng)的承續(xù)，對描述性使用及其首要地位的認識和探索是教材設(shè)計者基于認識論語言哲學的深刻洞見對CLT語言哲學基礎(chǔ)的豐富和原創(chuàng)性發(fā)展。

從CECL 教材的設(shè)計看，交際語言哲學是一個基于教材設(shè)計、而又具有獨特語言教學價值的語言哲學體系，值得進一步深挖、細繹。 本文作為課題研究的初步嘗試，掛一漏萬固然無法避免，但隨著研究的深入和研究范圍的拓展，交際語言哲學的面貌定會日漸清晰。