釋義元語言研究的三個階段*

劉宇紅 王懌旦

（南京師范大學外國語學院，南京 210097）

提 要：釋義元語言研究從通用詞匯開始，到通用學術詞匯，再到專門學科學術詞匯。 這一進程體現(xiàn)知識體系從一般到具體、從通用到專用學科的邏輯順序。 語言學由于自身的學科定位和研究專長，應該成為專門學科領域釋義元語言研究的領跑者。 對語言學學科的個案研究，有助于推動和引領各專門學科領域的釋義元語言研究，也有助于探討各學科歐美學術傳統(tǒng)的本土化，促進國內(nèi)相關學科的學術發(fā)展，以及各學科領域高等教育的發(fā)展。

1 引言

自公元前6 世紀元語言概念進入學術視野以來，元語言研究已經(jīng)取得長足的發(fā)展，但是對于元語言研究從內(nèi)容和學科關聯(lián)方面進行分類，并從學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯總結其發(fā)展規(guī)律和若干的發(fā)展階段，到目前為止學術界還沒有相關的研究。本文正是在這一背景下的研究。

釋義元語言是元語言的下位概念，始于李葆嘉（2002）對元語言4 個等級的劃分。 李葆嘉（2002） 認為，元語言包括探討認知能力的習義元語言，用于辭書編纂和語言教學的釋義元語言，用于義場建構和義征（即結構語義學派的語義成份）分析的析義元語言，以及用于獲取人類普遍概念和跨語言對比的認知元語言。 釋義元語言是單義的、數(shù)量最簡的釋義基元（primitive）。

釋義元語言的釋義對象是詞典和教材等文本，所以在內(nèi)容上遠比日常話語中的定義更豐富。在日常話語中，一個定義往往只是一句話，即采取“種差+ 鄰近的屬概念”的方式來下定義，比如“人是會創(chuàng)造和使用勞動工具的動物”，其中“種差”是“會創(chuàng)造和使用勞動工具”，這是其他動物所不具有的能力，表示人同其他動物的差別（即“種差”），“鄰近的屬概念”是“動物”，在生物學上“動物”是比“人”高一層次的屬概念。 與此相反，百科詞典或教材中的詞條或章（節(jié)）的內(nèi)容可以是幾百字，上千字，甚至上萬字，所以被稱作“定性敘述”（黃鴻森1980）。

接下來，我們要提出并介紹釋義元語言的3 個發(fā)展階段。 在3 個階段中，前兩個階段已完成相對完備的理論建構和相關詞匯表的產(chǎn)出，但是第三個階段還處在起步階段。 我們將以語言學學科為例，探討針對專門學科領域的釋義元語言研究。

2 釋義元語言的3 個階段簡述

2.1 第一階段：通用詞匯表

通用詞匯表對應通用知識（即百科知識）。最早的通用詞匯表出現(xiàn)在1928 年，當時Ogden 列出850 個“基礎英語”詞匯，它的用途是詞典釋義；1932 年出版的《基礎英語詞典》 （Webster 1932）收錄2 萬詞條，全部用這850 個詞匯來釋義。 后來，West（1953）編制了包含2000 個詞匯的“通用詞匯表”（General Service List，?？s寫為GSL），是一個比較成熟的也被廣泛應用的釋義元語言詞匯表，《朗文當代英語詞典》（1978）就是采用這2000 個基礎詞匯來解釋5.6 萬個詞條。 所以Michael West 本人也被Dolmaci 和Ertas（2016）贊譽為“詞匯研究的先驅(qū)”。 1955 年，法國學者Gouenheim 研制了1475 個法語詞匯的通用詞匯表，用來編寫《基礎法語》 課本（Gougenheim 1955）。 后來擴大一倍略多，《基礎法語詞典》（1958）采用三千余個釋義元語言詞匯。

中國國內(nèi)的通用詞匯表研究，始于張津和黃昌寧（1996）的《從單語詞典中獲取定義原語方法的研究及現(xiàn)代漢語定義原語的獲取》，是漢語釋義元語言專題研究的第一篇文獻，并且引領安華林（2005，2009）、蘇新春（2005）等學者在通用知識領域的釋義元語言研究，他們研制了高度完備的通用詞匯表，數(shù)量都在3000 詞左右。

2.2 第二階段：通用學術詞匯表

從通用詞匯表到通用學術詞匯表，是一個很自然的發(fā)展過程。 隨著二戰(zhàn)后學術的迅猛發(fā)展，學術文本的數(shù)量也空前地增加，為了指導和規(guī)范學術話語，需要開發(fā)基于學術英語（English for Academic Purposes：EAP）的通用學術詞匯表。 認定通用學術詞匯的標準，是它們出現(xiàn)在學術語境中的頻率遠大于非學術的語境（Malmstrom et al.2018：29）。

從上世紀70 年代開始，不同版本的通用學術詞匯表一個接一個地出現(xiàn)，比如美國大學詞匯表（American University List：AUL）（Praninskas 1972）和大學詞匯表（University Word List： UWL）（Xue，Nation 1984）都是用于學術目的的詞匯表。 進入21世紀以來，又出現(xiàn)Coxhead （2000）的Academic Word List（AWL），Gardner 和Davies（2013）的Aca?demic Vocabulary List（AVL），以及Simpson?Vlach和Ellis（2010） 的Academic Formula List（AFL）。在這些詞匯表中，Coxhead （2000） 的AWL 影響最大，自問世以來，在過去十來年里成為英語教育領域主要的詞匯參照表（Gardner， Davies 2013）。

國內(nèi)學者在這方面所做的工作并不多，檢索可見程齊凱等人（2019）的論文《領域無關學術文獻詞匯功能標準化數(shù)據(jù)集構建及分析》，所謂的“領域無關”是指“通用學術領域”，作者立足于情報科學這一學科平臺，關注重點是對研究問題和解決方法的統(tǒng)計，所以沒有發(fā)現(xiàn)通用學術領域的釋義元語言的詞匯表。

2.3 第三階段：專門學科的學術詞匯表

進入21 世紀以來，對于通用學術詞匯的批評越來越多，批評的焦點是通用學術詞匯的學科針對性不夠，所以它的有效性，或者說對于專門學科領域文本用詞的覆蓋率太低，比如Hyland 和Tse（2007：235）認為“不同學科的文本各不相同，有損于詞匯表的實用性”，Durrant （2016：50）也認為“沒有一個詞匯表可以滿足各個學科學生的需求”。 在通用學術詞匯表的應用方面，Hyland 和Tse（2007）、Ward（2009）還認為，教師和教材不應該誤導學生，讓學生以為有一個跨越學科的通用的學術詞匯表，他們認為除了通用的學術詞匯表之外，還應該有各專門學科領域的學術詞匯表。

除定性的批評之外，還有學者做過很多定量研究，對問題的嚴重性做過更清晰和更直接的認定，比如：Hajiyeva（2015）以AWL 和BNC（British Na?tional Corpus）的詞頻語料為基礎，通過對508，802字的學術語料的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)AWL 詞匯具有6.5%的覆蓋率。

在中國國內(nèi)，知網(wǎng)項目負責人董振東等人（2007：5）撰文指出，知網(wǎng)只關注“通用的知識”，而“專門領域的知識只能留待專門領域的專家來研究和建設”。 在實際操作方面，國內(nèi)學者基本上還沒有起步。 檢索唯一可見王世杰和趙玉華（2019）自建小型的中醫(yī)英語語料庫，統(tǒng)計詞匯頻率，總結1000 詞的高頻英譯詞匯，這是專門學科領域?qū)W術詞匯表研制的有益嘗試，對于中醫(yī)領域的翻譯工作有一定的指導意義，但它不是中醫(yī)領域的釋義元語言詞匯表。

董振東等人（2007）指出專門學科領域釋義元語言研究的發(fā)展方向以及研究者的主體認定，即各專門學科領域的釋義元語言研究不可能由一個百科全書式的學者來包攬，而只能由各個學科領域的學者自主完成。 我們認為語言學可以也應該成為吃螃蟹的先行者，因為語言學以語言和元語言為研究對象，它應該責無旁貸地開啟語言學語域的釋義元語言研究，研制出一個專門針對語言學學科的數(shù)量有限、單義的具有語義基元性質(zhì)的釋義基元詞匯表。

3 實施專門學科領域的釋義元語言研究

中國大陸的語言學研究不同于歐美傳統(tǒng)，它沒有獨立的、統(tǒng)一的學科和專業(yè)建制，而是分為兩部分，一是漢語界的“語言學及應用語言學”研究，二是外語界（主要是英語學科）的“外國語言學及應用語言學”研究，所以本節(jié)也分兩個方面來探討語言學語域的釋義元語言研究。

3.1 英語學科中的語言學釋義元語言研究

在英語學科中開展語言學語域的釋義元語言研究，在方法上可以借鑒早期的通用詞匯研究和通用學術詞匯研究的方法，即通過真實學術文本的統(tǒng)計，總結出基于釋義詞匯詞頻數(shù)據(jù)的詞匯表。這樣的方法在通用學術領域中是一種比較成熟的操作手法，比如：Coxhead（2002）統(tǒng)計400 多個作者共414 篇學術文本，總字數(shù)達3，513，330 詞匯實例（token），共70，377 個詞匯類型（type），涉及4 個領域，即藝術、商業(yè)、法律、科學，語料涉及學術期刊、大學教材等，編制成享有盛譽的AWL.在AWL 的基礎上，Gardner 和Davies （2013） 使用9 個學科共1.2 億字的學術語料，編制成“新學術詞匯表”（new AWL）。 Dolmaci 和Ertas（2016）統(tǒng)計人文、教育、經(jīng)濟、法律、自然科學等多個領域的57 本教材，統(tǒng)計出土耳其語學術詞匯表（Academ?ic Turkish Wordlist）。

在語料的取舍原則上，也有現(xiàn)成的方法可以借鑒，比如Hajiyeva（2015：139）在統(tǒng)計11 本大學教材時，把語料取舍原則歸納為：（1）采取詞族（word family）（Bauer and Nation， 1993）統(tǒng)計方法，一個詞族包括一個詞的屈折、派生等變體形成，比如stimulate， stimulative， stimulation， stimu?lator， stimulatory 可以算作一個詞族。 （2）為了確保詞匯統(tǒng)計的可靠性，去掉文本中所有的參考文獻、表格、索引、附錄，由于所涉及的課程較多，人名、地名、機構名稱等專有名詞只屬于各特定學科，所以也都去掉。 （3）所有用連字符表示的合成詞，都拆開來統(tǒng)計，如long?term， common?sense，decision?making 和child?friendly. 不拆分的合成詞如：socio?historical， ad?hoc， grapho?phonemic， walsy?palsy， wishy?washy.

在具體的操作上，可以以一本權威的英文版語言學詞典為基礎語料，比如以Bussmann（1996／2000）的Routledge Dictionary of Language and Lin?guistics 為基礎語料（總字數(shù)近34 萬），掃描后運用OCR 軟件轉(zhuǎn)換成為DOC 文檔，人工校對后，分別運用hanlp， jieba， thulac 軟件進行分詞操作，再通過人工比對和校正，把句子分解為詞或詞組，建立“釋義元語言詞頻統(tǒng)計表”。 將“釋義元語言詞頻統(tǒng)計表”與West（1953）的“通用詞匯表”（GSL）中的2000 個詞匯進行對比，在總詞頻表中排除2000 個通用詞匯后，即獲得語言學語域的專用學術詞匯，即《語言學語域的釋義元語言詞匯表》，再將它與Coxhead （2000） 的AWL 進行比對，估計兩者的交叉部分屬于次高頻詞匯，詞頻最高部分是語言學語域特有的術語和與研究方法有關的元語言詞匯。

再以胡壯麟（2017）的《語言學教程》作為英語語言學的教材樣本，在掃描和分詞操作后進行釋義元語言詞匯的統(tǒng)計，對比國外原版的語言學詞典與國內(nèi)教材在釋義元語言使用上的差異，總結國內(nèi)教材（樣本）在釋義用詞方面有哪些變化，重點關注釋義用詞的數(shù)量和詞頻數(shù)據(jù)，并在對比的基礎上，優(yōu)化《語言學語域的釋義元語言詞匯表》。

3.2 漢語學科中的語言學釋義元語言研究

在《語言學語域的釋義元語言詞匯表》完成之后，再以《現(xiàn)代漢語詞頻詞典》（最新版）和安華林（2009）的“漢語釋義元語言詞表”為參照，把英文版的“釋義元語言詞頻統(tǒng)計表”翻譯成漢語，將翻譯后的目標詞控制在3000 左右，以便進行英、漢釋義元語言的比較。 對于超出部分，將參照《現(xiàn)代漢語詞典》和《新編同義詞反義詞詞典》（均取最新版），把低頻詞替換為高頻詞，如果替換產(chǎn)生明顯詞義差別，則保留低頻詞。

英漢語釋義元語言的語際對比，擬采用葉蜚聲與徐通鏘（2018）的《語言學綱要》作為漢語語言學的語料樣本，在掃描和分詞操作后進行釋義元語言詞匯的統(tǒng)計，再將它與胡壯麟（2017）的《語言學教程》的釋義元語言進行對比，統(tǒng)計英、漢語教材在釋義元語言上的語際差異，并與“釋義元語言詞頻統(tǒng)計表”（英漢雙語）對比，總結英、漢教材在釋義元語言使用上的差異，并探討產(chǎn)生這種差異的認知原因、文化原因與語言類型學原因。

英漢語的釋義元語言比較，需要克服“英語中心主義”（Anglocentrism）。 所謂英語中心主義，是一種基于種族中心主義（ethnocentrism）的認知取向上的偏好，它使得語義的取向、價值觀、語義范圍等偏向于特定的人群，并把這些偏向性的內(nèi)容強加于另一人群。 在當今以英語為主導的學術格局中，人們默認認知、心智、顏色、情緒、評估、意識、行為、信息、交流、社會、隱私等都是中立于特定文化的科學工具，它讓人們自以為可以通過不帶偏見的、客觀的方式來談論人類認知（Wierzbicka 2011：192）。 在此基礎上，Carsten（2019）對于如何避免元語言研究中的英語中心主義做了實際的探索，比如英語的mind 一詞，是認知語言學、心理語言學、神經(jīng)語言學等領域的基本概念，在丹麥語中最接近的概念是sind，但是sind 和mind 是完全不同的兩個概念單位：mind 包含3 個語義特征，即它是人的一部分，與身體（body）相對；它確保一個人可以思維；它是人類思想的加工中心。 與此不同的是，丹麥語的sind 是19 世紀末20 世紀初身份種族主義（identity nationalism）文本中的常用詞，即一個丹麥人要么具有“丹麥思維”（of Da?nish sind），要么具有“德國思維” （of German sind），所以sind 表示“個性”和“傾向”，人們要么具有“輕思維”（lyst sind 對應英語的light mind），即具有樂觀的人生，要么具有“暗思維”（m?rkt sind 對應英語dark mind），即具有悲觀、消沉的人生。 所以sind 體現(xiàn)一個人心理上的平衡，而且與英語的mind 表示“理智”不同，sind 還表示情感，比如在丹麥語中當sind 受到某種挑逗時，它是可以沸騰的。 所以，mind 只適用于英語，它不是普適的超越文化、認知和語言的普遍概念，sind 在文本中有明顯的語義差別，我們在認知語言學中可以談論the embodied mind 和the mind and cogni?tion，但是不能說the embodied mind，或the mind and the cognition.

基于上述的分析和語例，我們認為，在釋義元語言的制訂和翻譯過程中，必須通盤考慮英、漢兩種語言的概念結構。 比如，worker 對應“工人”，但是“工人”在漢語中顯然激活了“工廠”框架，所以linguistic worker 不能對譯為“語言學工人”，只能譯成“語言學工作者”。 同樣，linguist 不嚴格地對應“語言學家”，因為前者可以指任何從事語言工作的人員，包括語言教師，不一定要有很高深的學術造詣，而后者則是指語言學研究領域的專家。

4 專門學科領域釋義元語言的應用價值

4.1 降低英語教材的難度

英語專業(yè)本科生的“普通語言學”或“英語語言學”課程，是被學生抱怨最多的一門課。 吳莊和文衛(wèi)平（2009）對252 名受訪者對課程的看法進行描述，出現(xiàn)詞語121 個，共744 次。 詞頻在10 次以上的依次為“難”（ 118 ）“枯燥”（ 92 ）“深奧”（74）“抽象”（ 72 ）“有用”（36）“沒用”（28）“乏味”（26）“復雜”（26）“晦澀”（18）“有趣”（16）“廣泛”（16）“單調(diào)”（14）“理論化”（12）。

不只是學生的負面評價多，外語界的學者也都持有相同的觀點，比如王怡寧（2019：58）認為“英語語言學課程的理論性很強，基礎概念與抽象概念偏多”。 梅松竹（2015：282）也認為，高校英語專業(yè)語言學教材，“沒有用一些簡單易懂的詞匯和語句，而是用抽象的理論性語言、原著中的語言或者是用復雜的圖表進行解釋，這樣一來反而更加深教材內(nèi)容，學生學習起來難度很大，只有一小部分同學能夠理解”。 可見，英語語言學教材的釋義內(nèi)容可能確實存在較大的問題，主要表現(xiàn)為教材作者借鑒和引用語言學研究專家的諸多話語和詞匯，沒有充分考慮英文的原版學術專著和作為非本族語者教材之間的語體和用詞差異，使得語言學教材的難度偏大，而且，偏難的教材又影響到教師的課堂話語和詞匯選擇。 所以，通過對語言學語域的釋義元語言詞匯進行規(guī)范，選取高頻釋義詞匯作為編寫教材的基本用詞，并且簡化和規(guī)范課堂話語的釋義詞匯，才有望改變這一局面。

4.2 改進語言學論文撰寫的用詞數(shù)量和用詞規(guī)范

此前的通用學術詞匯，“只能滿足學生的接受性需求（receptive），即滿足學生閱讀學術文本的需要，專業(yè)性的學術寫作（productive）所用的是另一種規(guī)范”（Nation 2008：129），所以很難規(guī)定出某種學生必須達到的寫作水準。

在學術創(chuàng)作上，又可以分為兩種情況，一種是“成熟的學科創(chuàng)作”（established disciplinary writ?ing），是一種“成熟的目標”（established target），另一種是“成長中的學科創(chuàng)作”（emerging discipli?nary writing）， 只能被理解成為一個“過程”（process）（Gardner， Davies 2016： 63）。 要完成對于接受性詞匯和創(chuàng)作性詞匯的區(qū)分，以及對于“成熟的學科創(chuàng)作”和“成長中的學科創(chuàng)作”的區(qū)分，在現(xiàn)有的通用學術詞匯表（如AWL）的基礎上是無法實現(xiàn)的，因為它們對于語言學的專門領域覆蓋率太低，只有針對語言學的專門學科制訂出專門的學術詞匯表，并對專門的學術詞匯按詞頻分級，來實現(xiàn)如下兩個目標：在創(chuàng)作時能熟練使用高頻詞，在閱讀時要能熟練使用次高頻和中頻詞；在初級的專業(yè)學術寫作中能使用高頻詞，在較高層次的學術寫作中能使用次高頻詞和中頻詞。

4.3 促進英、漢語言學學科的交流與融合

編制語言學語域的釋義元語言，可以促進英語語言學與漢語語言學的交流與互鑒，在教材編寫上取長補短，培養(yǎng)學貫中西的下一代語言學專家，才有望破除呂叔湘（1980：13 -14）提出的語言研究的“兩張皮現(xiàn)象”，即兩個學科在研究方法和研究內(nèi)容上各搞一套。

要對“兩張皮現(xiàn)象”進行系統(tǒng)化的描述，并且找到兩個學科的最大公約數(shù)，一個比較可行的切入點是發(fā)現(xiàn)兩個學科共同的釋義元語言詞匯表，并在此基礎上總結兩者所用的釋義元語言詞匯表的差異，再從認知習慣、文化傳統(tǒng)和語言類型學特征等方面分析產(chǎn)生這一局面的原因。

5 結束語

釋義元語言研究歷經(jīng)3 個發(fā)展階段，即從通用知識領域的通用詞匯，到通用學術知識領域的通用學術詞匯，再到專門學科領域的專門學術詞匯。 這一發(fā)展順序體現(xiàn)出人類的認知發(fā)展順序，也體現(xiàn)了知識體系從一般到具體、從通用到專用的邏輯順序。 專門學科領域的釋義元語言研究尚未起步，語言學由于自身的學科定位和研究專長，應該成為專門學科領域釋義元語言研究的領跑者，所以本文以語言學作為例子分析專門領域釋義元語言發(fā)展的操作方法，包括英、漢語對應學科（即英語語言學與漢語語言學）的發(fā)展規(guī)律，也探討它在3 方面的應用前景。

對語言學學科的舉例性論證，完全適用于其它學科，因為各現(xiàn)代學科（如心理學、社會學、法學、人類學等）的發(fā)展軌跡都必須面對歐美學術傳統(tǒng)的本土化以及與此相應的“兩張皮現(xiàn)象”，在學術研究與本土人才培養(yǎng)領域也存在類似的關系問題，所以對語言學學科的個案研究，以及該學科領域的專門化釋義元語言研究，能夠?qū)ζ渌鼘W科的釋義元語言研究起到示范作用，并最終引導和規(guī)范釋義元語言研究第三個階段（即專門學科領域的釋義元語言研究）的全面展開。