英國多科之鑒：我國職教本科何以規(guī)避“學(xué)術(shù)漂移”？

◎王 一 璇，唐 錫 海，董 曉 璇

目前，我國正處于構(gòu)建技能型社會的關(guān)鍵期，為加快產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)更多符合社會需要的高層次、高素質(zhì)、高水平的技術(shù)技能人才，近年來開始對職教本科進(jìn)行宏觀布局，已批準(zhǔn)建立共計34所職業(yè)本科院校，本科層次職業(yè)教育呈現(xiàn)如火如荼的良好發(fā)展態(tài)勢。但需要注意的是，該類新興院校在發(fā)展過程中將不可避免地遇到“如何能夠生存”“如何更好生存”這兩大難題。由于英國多科技術(shù)學(xué)院與我國職教本科同屬高等教育層級，與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)共處平行關(guān)系，兩者在諸多方面均存在共同比較維度，且英國多科技術(shù)學(xué)院的消亡被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是學(xué)術(shù)漂移的唯一典型案例。因此，在了解學(xué)術(shù)漂移基本內(nèi)涵與表現(xiàn)形式的基礎(chǔ)上梳理其發(fā)展始末、剖析其消亡原因，可以很好地幫助我國職教本科合理規(guī)避學(xué)術(shù)漂移這一現(xiàn)象的產(chǎn)生。

一、學(xué)術(shù)漂移的內(nèi)涵界定與表現(xiàn)形式

（一）學(xué)術(shù)漂移的內(nèi)涵界定

學(xué)術(shù)漂移這一學(xué)術(shù)概念于20世紀(jì)20年代被哈特首次提出，經(jīng)過近百年的歷史沉淀，它的指向范圍也從一開始批評中等教育大學(xué)預(yù)備課程過多、學(xué)術(shù)傾向嚴(yán)重、實用性缺失的層面延伸到了高等教育這一層級。關(guān)于學(xué)術(shù)漂移的內(nèi)涵界定，自20世紀(jì)50年代起便陸續(xù)受到教育界的持續(xù)關(guān)注。1956年，大衛(wèi)·理斯曼已經(jīng)關(guān)注到低層次大學(xué)或?qū)W院模仿高層次院校實現(xiàn)向上升級的現(xiàn)象，并在所撰文章中以“蛇形說”進(jìn)行描述，但其并未將院校升格現(xiàn)象與學(xué)術(shù)漂移相對應(yīng)起來。1972年，英國學(xué)者蒂勒爾·伯吉斯和約翰·普拉特在其著作《高等教育原型》中對學(xué)術(shù)漂移一詞給予了明確定義，即單個高等教育機構(gòu)通過由技術(shù)型學(xué)院轉(zhuǎn)移到學(xué)術(shù)型學(xué)院的途徑實現(xiàn)發(fā)展并獲取地位的過程，表達(dá)了較低地位的高等教育機構(gòu)渴望獲得更高地位的傾向。該定義立足于英國多科技術(shù)教育學(xué)院的發(fā)展現(xiàn)狀，明確了學(xué)術(shù)漂移在高等教育的適用性，成為學(xué)術(shù)界對學(xué)術(shù)漂移的首創(chuàng)定義，亦為后續(xù)教育研究奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）學(xué)術(shù)漂移的表現(xiàn)形式

作為高等教育多樣化發(fā)展進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，盡管學(xué)術(shù)漂移的出現(xiàn)在一定程度上會導(dǎo)致教育體系內(nèi)部組織整體的同質(zhì)化發(fā)展，阻礙高等教育的多樣化進(jìn)程，但也在客觀層面為教育體制的發(fā)展提供了“優(yōu)勝略汰”的選拔性環(huán)境機制，幫助相關(guān)組織實現(xiàn)對應(yīng)的過渡與發(fā)展。就我國職業(yè)教育而言，學(xué)術(shù)漂移這一現(xiàn)象普遍存在于現(xiàn)有體系的層級內(nèi)部，即近年來出現(xiàn)了中等職業(yè)院校辦學(xué)模式趨向普通高中，高職高專院校辦學(xué)模式與普通本科院校雷同這一現(xiàn)象，總體呈現(xiàn)出“重學(xué)術(shù)”“輕技術(shù)”的漂移特征。我國職業(yè)教育的學(xué)術(shù)漂移集中發(fā)生在高等職業(yè)教育層次，具體有如下三種表現(xiàn)形式。第一，院校漂移。即高職高專院校模糊自身的辦學(xué)性質(zhì)與定位，想努力摘除“職業(yè)技術(shù)”帽子，通過更名實現(xiàn)院校漂移。第二，課程漂移。高職高專院校在日常教育教學(xué)中偏離工作與職業(yè)導(dǎo)向，在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)教法等方面進(jìn)行學(xué)科化傾向。第三，學(xué)生漂移。主要體現(xiàn)在就讀于高職高專院校的學(xué)生更為渴望對個人學(xué)歷層次的提升，導(dǎo)致畢業(yè)后選擇直接就業(yè)的人數(shù)比例過低。第四，教師漂移。指的是高職高專院校的教師群體更偏重學(xué)術(shù)研究，以獲得更高頭銜或社會角色而出現(xiàn)的重學(xué)術(shù)輕教學(xué)、重科研輕實踐的現(xiàn)象。

二、從崛起到謝幕：英國多科技術(shù)學(xué)院的發(fā)展變遷

作為學(xué)術(shù)漂移的典型案例，英國多科技術(shù)學(xué)院共經(jīng)歷了創(chuàng)立產(chǎn)生、發(fā)展鞏固以及轉(zhuǎn)型消亡三個時期。

（一）產(chǎn)生創(chuàng)立期（1965—1973年）

第二次世界大戰(zhàn)過后，英國社會國民對接受高等教育的愿望日益強烈，與此同時，戰(zhàn)后經(jīng)濟的恢復(fù)和社會秩序的重建也對技術(shù)型人才提出了較高要求，而英國傳統(tǒng)的高等教育已不能滿足社會發(fā)展對人才的需要，這一矛盾在二十世紀(jì)六十年代尤為尖銳。因此，英國高等教育面臨著“被迫”變革和擴展的嚴(yán)峻局面。作為“非傳統(tǒng)”大學(xué)（即多科技術(shù)學(xué)院）的重要推動者，羅斯蘭成曾在1965年的兩次演講中提出建立“兩種高等教育”的原則，對“二元制”高等教育的必要性提供了四點支撐理由，同時也闡述了未來多科技術(shù)學(xué)院發(fā)展的教育目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、作用等方面的內(nèi)容，以彌補英國當(dāng)時大學(xué)教育的不足，其思想在次年的《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的計劃》這一白皮書中得到體現(xiàn)。1969年，英國多科技術(shù)學(xué)院正式創(chuàng)立，四年間，英國政府將90所高水平的區(qū)域?qū)W院、地方學(xué)院和社區(qū)學(xué)院按地區(qū)進(jìn)行調(diào)整、合并成多科技術(shù)學(xué)院這一類綜合高校。英國前后共創(chuàng)立了34所多科技術(shù)學(xué)院，英國職業(yè)本科教育體系也由此形成，實現(xiàn)了《羅賓斯報告》中建議的“每個郡都有1所以上本科高?！钡哪繕?biāo)，亦開創(chuàng)了英國“二元制”高等教育的嶄新局面。

（二）發(fā)展鞏固期（1974—1981年）

七十年代突發(fā)的中東石油危機引發(fā)了世界性的經(jīng)濟動亂，英國也受到了嚴(yán)重影響，政府開始大幅削減大學(xué)經(jīng)費，高等教育領(lǐng)域受到了巨大沖擊，英國傳統(tǒng)大學(xué)的發(fā)展在此時期幾乎處于停滯狀態(tài)。與之相反的是，多科技術(shù)學(xué)院憑借其自身的獨特優(yōu)勢在這一特殊時期得到了穩(wěn)步的鞏固與發(fā)展。一方面，學(xué)生人數(shù)得到提升。招生規(guī)模逐漸可與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)相媲美，全日制學(xué)生數(shù)量明顯超過了非全日制學(xué)生數(shù)量。同時，女性學(xué)生的數(shù)量也有了明顯增加，性別比例的改變從側(cè)面體現(xiàn)出多科技術(shù)學(xué)院促進(jìn)教育公平的社會功能。另一方面，教師隊伍發(fā)展不斷壯大。據(jù)統(tǒng)計，到八十年代，英國多科技術(shù)學(xué)院全日制教師數(shù)已達(dá)到了17 000人，比成立之初增長了70%，這一增長遠(yuǎn)超過當(dāng)時傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)。

除此之外，英國多科技術(shù)學(xué)院在鞏固發(fā)展過程中也形成了自己的個性化發(fā)展特點，具體體現(xiàn)在以下三方面。第一，能夠提供多層級的課程模塊。學(xué)生可根據(jù)個人發(fā)展需要選擇不同的課程模塊，以獲得不同層級的資格證書。第二，廣泛實施“三明治”人才培養(yǎng)模式。在人才培養(yǎng)過程中，英國多科技術(shù)學(xué)院會根據(jù)不同的專業(yè)難度和培養(yǎng)要求，設(shè)置“1+2+1”或“2+1+1”等不同組合的培養(yǎng)模式類型，在理論學(xué)習(xí)和專業(yè)實踐的雙維度層面對人才進(jìn)行全方位培育，以保障人才培養(yǎng)出口的高質(zhì)高量。同時，帶薪實習(xí)的培養(yǎng)模式更是吸引了家庭條件較差的學(xué)生群體，這在提高入學(xué)人數(shù)的同時亦為多科技術(shù)學(xué)院贏得了社會聲譽。第三，形成了“重質(zhì)不重量”的辦學(xué)風(fēng)尚。盡管英國多科技術(shù)學(xué)院的數(shù)量不多，長期穩(wěn)定在30所左右，但多數(shù)學(xué)院的規(guī)模較大，科系設(shè)置相當(dāng)齊全，能培養(yǎng)多方面、多層級的人才。

（三）轉(zhuǎn)型消亡期（1982—1992年）

二十世紀(jì)八十年代，英國持續(xù)受到經(jīng)濟危機的波動影響，國內(nèi)通貨膨脹嚴(yán)重，教育經(jīng)費的減少直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)大學(xué)規(guī)模的縮減。在這一背景下，作為非傳統(tǒng)大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院依托其相對獨立的經(jīng)費管理機構(gòu)開始進(jìn)行積極的轉(zhuǎn)型與擴展，以滿足社會對于高等教育的相關(guān)需求。此外，教育“市場化”機制的產(chǎn)生與實施亦加劇了兩類高等教育教學(xué)機構(gòu)的激烈競爭。為提高社會地位，多科技術(shù)學(xué)院逐步拓展自身業(yè)務(wù)功能，如增設(shè)傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)位課程、提高科研比重等等。基于此現(xiàn)實背景，1987年，英國政府頒布的《高等教育——迎接新的挑戰(zhàn)》提出了“以多科技術(shù)學(xué)院為主的非大學(xué)地方院校應(yīng)脫離地方政府”這一建議。1988年，《教育改革法》獲得國會通過，其建立的新?lián)芸顧C構(gòu)以及中央政府直接管理的決定使得“二元制”高等教育中大學(xué)與非大學(xué)的結(jié)構(gòu)與經(jīng)費撥款機構(gòu)兩部分獲得較大程度的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一。發(fā)展到九十年代初，英國多科技術(shù)學(xué)院已經(jīng)基本具備了傳統(tǒng)大學(xué)的相關(guān)功能，兩種高等教育機構(gòu)的界限越發(fā)模糊。英國政府于1991年頒布的《高等教育：新的架構(gòu)》作出了廢除“二元制”高等教育的重要決定，并于次年通過了《繼續(xù)教育和高等教育法》，最終同意多科技術(shù)學(xué)院申請改名為大學(xué)，具有和大學(xué)相等的地位，并享有自行頒授學(xué)位的權(quán)力。隨后，英國多科技術(shù)學(xué)院紛紛改名，加入了大學(xué)行列，一批“92后”大學(xué)應(yīng)運而生。至此，英國延續(xù)二十多年的多元高等教育制度宣布正式終結(jié)，開啟高等教育領(lǐng)域逆流發(fā)展的“一元”局面。

三、英國多科技術(shù)學(xué)院消亡的原因剖析

“92后”大學(xué)的產(chǎn)生對英國教育界產(chǎn)生了重要影響，多科技術(shù)學(xué)院的消亡不僅反映了多元化高等教育模式的終止，更見證了英國職教本科的匆匆落幕。作為高等教育的一種獨特類型，英國多科技術(shù)學(xué)院發(fā)揮了與傳統(tǒng)高等教育截然不同的教育功能，彰顯了具備職業(yè)性、技術(shù)性與應(yīng)用性的教育價值，其消亡令人惋惜。在這場無聲的教育變革行動背后，我們應(yīng)當(dāng)深入剖析產(chǎn)生該結(jié)果的深層原因，以更好地吸取教訓(xùn)，對比自身同型教育的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行有的放矢的規(guī)劃調(diào)整，以避免我國職教本科學(xué)術(shù)漂移相關(guān)現(xiàn)象的產(chǎn)生。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，英國多科技術(shù)學(xué)院的消亡由政府多重管理和院校培養(yǎng)定位模糊兩方面共同導(dǎo)致的。

（一）政府機構(gòu)：多重管理造成混亂

英國多科技術(shù)學(xué)院實行的是由地方教育當(dāng)局、國家學(xué)位授予委員會以及教育科學(xué)部三方同領(lǐng)導(dǎo)的多重管理機制，采用的是地方當(dāng)局實際運行、國家委員會進(jìn)行監(jiān)督、教育科學(xué)部提供支持的管理形式。盡管這一分權(quán)管理模式在多科技術(shù)學(xué)院運行初期起到了很好的實施效果，但其弊病卻在后面的發(fā)展中逐步顯露，產(chǎn)生了弊大于利的消極局面。

首先，就管理范圍而言，地方教育當(dāng)局在進(jìn)行管理時更多側(cè)重于學(xué)院對本地發(fā)展的功能方面，對教育科學(xué)部頒布的政策方針則采取“偏好性”實施。一方面，該管理方式太過狹隘，缺乏整體性，其對多科技術(shù)學(xué)院滿足國家高等教育的整體規(guī)劃要求產(chǎn)生了負(fù)向作用。另一方面，二十世紀(jì)七十年代以后，多科技術(shù)學(xué)院對處于發(fā)展困境的傳統(tǒng)大學(xué)起到了彌補作用，其教育功能已經(jīng)由地方延伸至全國，彼時負(fù)責(zé)實際運行的地方教育當(dāng)局已不適合多科技術(shù)學(xué)院等主要高等教育院校的管理工作。其次，就學(xué)術(shù)管理而言，地方教育當(dāng)局雖然擁有對學(xué)院的行政領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，但諸如課程的設(shè)置及評價、學(xué)術(shù)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的制定等這些關(guān)鍵權(quán)力卻仍然控制在國家學(xué)術(shù)委員會手上，這一掣肘局面大大限制了地方政府的自主權(quán)。因此，在多科技術(shù)學(xué)院發(fā)展后期，行政和學(xué)術(shù)的分離弊端愈發(fā)明顯。最后，就撥款機制管理而言，多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)機構(gòu)相比也存在較大差距。英國教育科學(xué)部設(shè)立的“大學(xué)撥款委員會”僅對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性大學(xué)給予撥款支持，撥款資金充沛、撥款周期短且審批標(biāo)準(zhǔn)寬松；而多科技術(shù)學(xué)院的資金支持則由地方教育當(dāng)局直接負(fù)責(zé)，撥款資金貧瘠、撥款周期長且審批標(biāo)準(zhǔn)較嚴(yán)格。這一系列區(qū)別化對待從一開始就反映出多科技術(shù)學(xué)院所處境地的不公平，亦為后期其努力爭取地位上游、引發(fā)學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象的結(jié)局埋下了伏筆。盡管最后教育科學(xué)部將多科技術(shù)學(xué)院的直接管理權(quán)由地方收回到中央，亦專門為多科技術(shù)學(xué)院成立了專項撥款機構(gòu)，但該行為實質(zhì)是基于多科技術(shù)學(xué)院具備了傳統(tǒng)大學(xué)的相關(guān)特征這一現(xiàn)實后，計劃將兩類高等教育機構(gòu)聯(lián)結(jié)統(tǒng)一的意圖而已，亦屬學(xué)術(shù)漂移的結(jié)果形式之一。

（二）院校自身：培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊

作為高等教育的類型之一，多科技術(shù)學(xué)院創(chuàng)立之初是為適應(yīng)二戰(zhàn)后英國社會的實際需要，通過與產(chǎn)業(yè)的緊密合作，培養(yǎng)社會需要的技能型人才，并通過從事一些應(yīng)用研究和咨詢活動為地方經(jīng)濟和社會發(fā)展提供直接服務(wù)。這一實用型、應(yīng)用型的教學(xué)機構(gòu)在很長時間內(nèi)有效地推動了英國高等教育的大眾化進(jìn)程，但可惜的是，多科技術(shù)學(xué)院沒有堅持自身獨特優(yōu)勢，在發(fā)展過程中過于追求社會地位和待遇，人才培養(yǎng)目標(biāo)逐步向傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性大學(xué)靠攏。人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的漂移也引發(fā)了院校內(nèi)部多項維度的具體漂移。

其一，生源結(jié)構(gòu)漂移。一方面，招生的范圍逐漸擴大，由地方擴展到全國；另一方面，生源類型發(fā)生改變，由起初的主要面向在職人員發(fā)展到后期全日制學(xué)生的數(shù)目激增，多科技術(shù)學(xué)院招收的非全日制學(xué)生逐漸減少，由1965年的74%縮減到1988年的33%。以上變化表明多科技術(shù)學(xué)院在發(fā)展過程中由于培養(yǎng)目標(biāo)定位的變化導(dǎo)致了生源結(jié)構(gòu)的階段性波動，招生整體特征與傳統(tǒng)大學(xué)逐步趨同，從而加速了多科技術(shù)學(xué)院的消亡。其二，教師隊伍漂移。在教師組成方面，多科技術(shù)學(xué)院日益重視教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。在發(fā)展前期，多科技術(shù)學(xué)院主要從事職業(yè)技術(shù)類教育，在教師聘任方面更加看重教師的實踐經(jīng)驗，絕大多數(shù)教師都是從具有實際經(jīng)驗的工程技術(shù)人員和管理人員。在發(fā)展后期，學(xué)院向多科性高校方向發(fā)展，學(xué)位課程所占比例日益提高，這也必然使得在教師招聘過程中出現(xiàn)“重學(xué)術(shù)而輕應(yīng)用”的標(biāo)準(zhǔn)偏好。與此同時，教師教學(xué)能力培訓(xùn)的重點也開始轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)知識和研究方面，教師隊伍的能力結(jié)構(gòu)有了很大的改變，整體偏重于學(xué)術(shù)化素養(yǎng)而忽略了本應(yīng)當(dāng)具備的應(yīng)用化特征。其三，項目漂移。凱維克在其提出關(guān)于學(xué)術(shù)漂移的“六形態(tài)說”中，將項目漂移定義為院校的研究項目、課程內(nèi)容等注重學(xué)術(shù)意義上的價值而忽視實際應(yīng)用的趨勢。課程方面體現(xiàn)在學(xué)術(shù)性課程比重上升，多科技術(shù)學(xué)院后期大力發(fā)展社會和人文學(xué)科，其課程審批和學(xué)位授予遵循學(xué)術(shù)型大學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)院提供與大學(xué)相同的“學(xué)位”課程，在學(xué)院中攻讀科學(xué)和技術(shù)學(xué)科專業(yè)的學(xué)生比例明顯下降，而社會、人文等一般性學(xué)科規(guī)模得到了明顯增大。就研究項目而言，研究成為了多科技術(shù)學(xué)院的一項重要職能，其不再滿足于初始階段時以“教學(xué)機構(gòu)”的定位，開始著重加強科學(xué)研究。在國家學(xué)位授予委員會（Council for National Academic Awards）的支持下，科研工作己經(jīng)成為教師工作的重要組成部分。由于科研經(jīng)費的競爭性，大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院的研究差異逐漸縮小，盡管大學(xué)獲得的科研總經(jīng)費比多科技術(shù)學(xué)院多30%，但大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院的一些部門研究經(jīng)費的區(qū)別在逐漸消失。

四、借以他山之石：中英職教本科國際對比分析

（一）我國職教本科的發(fā)展現(xiàn)狀

我國于2014年開始對職教本科進(jìn)行宏觀性布局，隨著《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020）》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》等系列政策的逐步頒布，本科層次職業(yè)教育在我國正茁壯成長。自2019年5月教育部確定首批15家試點高職院校以來，截至目前，已有34所高校加入職業(yè)本科試點工作隊伍當(dāng)中，承擔(dān)起我國舉辦本科層次職業(yè)教育改革創(chuàng)新的“探索者”角色，并在實踐中逐漸形成了“聯(lián)辦”“創(chuàng)辦”“試辦”以及“轉(zhuǎn)辦”四種辦學(xué)模式。其中，合并轉(zhuǎn)辦成為當(dāng)下職教本科院校成立與發(fā)展的主要形式。2020年5月，教育部辦公廳下發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實施方案》，首次提出“可探索統(tǒng)籌省內(nèi)高職高專教育資源合并轉(zhuǎn)設(shè)”。在此政策的支持環(huán)境下，部分省教育廳也在積極支持符合條件的獨立學(xué)院單獨轉(zhuǎn)設(shè)或與省內(nèi)優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院校合并組建為職業(yè)教育本科院校。由此可見，獨立學(xué)院和職業(yè)院校合并轉(zhuǎn)設(shè)這一創(chuàng)新性舉辦形式在為提高職院校辦學(xué)層次躍升提供了嶄新途徑的同時，亦有利于我國新時代高水平、高層次、高素質(zhì)技術(shù)技能型復(fù)合人才的進(jìn)一步培養(yǎng)。

（二）中英職教本科的國際比較

“他山之石，可以攻玉”。在了解我國職教本科和英國多科技術(shù)學(xué)院的基本發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行具體維度的相關(guān)比較，以厘清兩者之間的異同點，從而對我國職教本科的發(fā)展提供更為明晰的發(fā)展思路。

一方面，兩者機構(gòu)管理方式類似，均采用了多重管理機制。英國多科技術(shù)學(xué)院是由教育科學(xué)部、國家學(xué)位委員會和地方教育當(dāng)局共同管理；我國的職教本科是由教育部職成司、地方教育政府和院校自身三者共同治理。不同的是，英國多科技術(shù)學(xué)院管理模式的最大特點是分權(quán)制衡，每個機構(gòu)的權(quán)力范圍小且分散，如學(xué)位授予僅由國家學(xué)位委員頒發(fā)，而作為辦學(xué)直接主體的具體學(xué)院卻沒有實質(zhì)運作自由，直接負(fù)責(zé)管理的地方教育當(dāng)局則將管理重點更多地放在為本地服務(wù)方面，進(jìn)而該管理機制在實際運行中產(chǎn)生了多重矛盾，嚴(yán)重牽制了英國多科技術(shù)學(xué)院的運行與發(fā)展。而我國職教本科采用的是層級管理，在給予各個管理機構(gòu)相應(yīng)管理權(quán)的同時將辦學(xué)任務(wù)按層次落實，有利于職教本科現(xiàn)實中的具體化實施。另一方面，兩者的實際作用相當(dāng)，英國多科技術(shù)學(xué)院和我國職教本科在社會作用方面大致是一樣的。首先，兩者都是現(xiàn)實社會發(fā)展需要而衍生的產(chǎn)物，英國多科技術(shù)學(xué)院是為滿足二戰(zhàn)后重建社會的需要，我國職教本科是為滿足現(xiàn)代化社會發(fā)展對更高層次技術(shù)技能型人才的需要。其次，兩者都在一定程度上都推動了高等教育大眾化的進(jìn)程。英國多科學(xué)院的創(chuàng)立緩解了當(dāng)時英國社會“嬰兒潮”帶來的社會壓力，且滿足了戰(zhàn)后人們多樣化的教育需求，我國職教本科也在實現(xiàn)人們對高等教育的多元化需求和終身化學(xué)習(xí)需要等方面起到了積極作用。

需要注意的是，就兩者的地位而言存在一定的差異性。英國多科技術(shù)學(xué)院雖然被劃分到高等教育階段并冠以“非傳統(tǒng)大學(xué)”的名稱，但其受到的待遇及社會認(rèn)可度均和英國真正意義上的大學(xué)存在著相當(dāng)大的差距。換句話講，它是在英國社會發(fā)展中“被動”產(chǎn)生的教育形式與機構(gòu)，作為傳統(tǒng)高等教育的互補品角色出現(xiàn)。而我國的職教本科不僅是在當(dāng)前社會發(fā)展需要中“主動”產(chǎn)生，更是職教體系由下往上“自然生成”的產(chǎn)物，它與普通本科是“同一等級、不同類型”的位置關(guān)系，不是普通本科的補充、也不是普通本科的替代，兩者在發(fā)展過程中所處地位一樣重要。

五、我國職教本科規(guī)避學(xué)術(shù)漂移的應(yīng)對策略

作為新興事物，職教本科在我國還處在起步階段，因此，在相對空白的基礎(chǔ)上，要對其實行正確的引導(dǎo)與管理，從內(nèi)外兩大維度保證其在高等教育領(lǐng)域的獨特地位與價值。結(jié)合我國職教本科自身特點，借鑒英國多科技術(shù)學(xué)院辦學(xué)的經(jīng)驗與教訓(xùn)，我國職教本科有效避免學(xué)術(shù)漂移的應(yīng)對策略整理有以下三方面。

（一）堅定自身屬性不動搖

綜合學(xué)者的觀點，職教本科內(nèi)涵包含以下兩方面：一是從教育類型和教育層次比較的維度看，職教本科是職業(yè)教育類型的本科層次；二是從人才培養(yǎng)維度看，職教本科是遵循職業(yè)教育培養(yǎng)規(guī)律，培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才或技術(shù)應(yīng)用型人才的教育。因此，職教本科要堅定自身屬性不動搖，即職業(yè)性、教育性和本科性。

堅持職業(yè)性是職教本科正確發(fā)展的應(yīng)然之義，職業(yè)性是職教本科區(qū)別于普教本科的重要屬性之一，亦是體現(xiàn)職教本科隸屬職教體系的關(guān)鍵特征。一方面，理解職業(yè)性要認(rèn)識到職教本科不是高職教育的加長版，更不是僅僅將高職教育的教學(xué)時間加長、教學(xué)方式方法的復(fù)制。職教本科作為現(xiàn)代職教體系的層級之一，要正確定位自身層次位置，厘清與相鄰層級的關(guān)系。另一方面，要意識到職教本科與普通本科“同級不同類”的二位關(guān)系，其中，職業(yè)性是區(qū)別于普通本科的重要標(biāo)志，這意味著職教本科的辦學(xué)邏輯起點并不是理論知識，而是現(xiàn)代企業(yè)行業(yè)的從業(yè)能力要求。英國多科技術(shù)學(xué)院消亡的重要原因之一便是沒有始終堅守自身的職業(yè)性，逐步脫離職教體系向傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系漂移，最終只能曇花一現(xiàn)，這是我國職教本科在發(fā)展過程中需要注意的。與此同時，教育性與本科性也是職教本科所需要堅持的固有屬性。就教育性而言，作為教育大類的分支之一，職教本科也要符合教育基本規(guī)律、發(fā)揮自身教育功能。職教本科要與社會發(fā)展相適應(yīng)，在深入研究社會相關(guān)因素對本科職教影響的同時，要主動發(fā)揮其對社會發(fā)展的推動作用。除此之外，職教本科也要致力于人的全面發(fā)展，要遵循教育內(nèi)部關(guān)系的基本規(guī)律，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)現(xiàn)代化社會需要的合格人才。就本科性而言，本科教育是以傳授基礎(chǔ)理論和專門知識為基礎(chǔ)，重在培養(yǎng)學(xué)生的探究、創(chuàng)新和研究能力，不是停留在“為用而用”，是專業(yè)能力培養(yǎng)與探索精神培育的統(tǒng)一，更加注重創(chuàng)新性和復(fù)合型人才培養(yǎng)。因此，職教本科也要遵循本科層次教育的相關(guān)要求，具體維度要在實際辦學(xué)中冠以落實。

（二）保證培養(yǎng)定位不混亂

多科技術(shù)學(xué)院的消亡原因也與其人才培養(yǎng)定位的混亂息息相關(guān)，其經(jīng)歷了“紳士”“專才”及“人文技術(shù)通才”的三次轉(zhuǎn)變，從而進(jìn)一步引發(fā)了內(nèi)部維度的跟隨性漂移現(xiàn)象。因此，我國職教本科應(yīng)當(dāng)從一開始堅定自身培養(yǎng)定位，即培養(yǎng)的是高層次技術(shù)技能人才，以保障內(nèi)部維度后續(xù)的順利運作?！案邔哟渭夹g(shù)技能人才”這一人才規(guī)格的要求便意味著職教本科要探索自己的人才培養(yǎng)模式，它不應(yīng)當(dāng)僅僅是高職高專模式的簡單延伸，也不應(yīng)當(dāng)是普通本科教育模式的復(fù)刻搬運，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身辦學(xué)實際摸索出一套自己的方案。就目前我國關(guān)于本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)驗來講，比較普遍的做法是實行“5+2”“3+2”兩種模式，而就近年試點的職教本科院校而言，四年制的人才培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)被重新考慮規(guī)劃。同時，這一人才規(guī)格的要求也意味著在人才培養(yǎng)過程中要注重理論通識知識與實際操作能力的連貫與銜接。因此，在這一方面可以借鑒和采用多科技術(shù)學(xué)院的“三明治”人才培養(yǎng)模式，以專業(yè)難度為前提，理論與實踐并重為平衡點，設(shè)置不同組合類型的培養(yǎng)模式，既可以在近年來職教本科實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上更好分配學(xué)習(xí)階段，增強高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的銜接性與連貫性，又可以突出不同專業(yè)人才培養(yǎng)的側(cè)重點與傾斜點，以此實現(xiàn)高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的穩(wěn)固性與多樣性，從而達(dá)到理想的培養(yǎng)效果。

（三）凝聚多維主體大合力

職業(yè)教育作為“服務(wù)型”教育類型，其直接服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會的實際發(fā)展，職教本科亦是如此，其發(fā)展歷史、行業(yè)背景、合作企業(yè)、校園文化、教師能力、學(xué)生去向等等都深深地扎根在職業(yè)教育領(lǐng)域，也深深地扎根在服務(wù)經(jīng)濟社會的職教本科開展的專業(yè)方向中。因此，想要不脫離職教體系，避免學(xué)術(shù)漂移，真正辦好職教本科，就要凝聚多維主體、形成辦學(xué)治理合力。合力的凝聚對職教本科的發(fā)展意義重大。就專業(yè)設(shè)置而言，區(qū)域職教專業(yè)設(shè)置和建設(shè)水平取決于產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和專業(yè)“五業(yè)聯(lián)動”的效果，并受制于政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校和科研院所“五方合力”的強弱。就教師隊伍而言，可以會同知名企業(yè)，實施職教本科專業(yè)“雙師型”教師培訓(xùn)計劃，建立企業(yè)工程技術(shù)人員聘用制度并完善兼職教師管理辦法，聯(lián)動制定教師隊伍準(zhǔn)入和準(zhǔn)出制度，切實提高兼職教師隊伍的績效管理水平。就課程設(shè)置而言，需要政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)四維主體根據(jù)設(shè)置專業(yè)特性與區(qū)域發(fā)展實際需求，結(jié)合人才培養(yǎng)方案相關(guān)要求共商共定。當(dāng)然，在辦學(xué)的其他具體方面，也需要多方主體共同參與，這需要教育研究者和實踐者在職教本科發(fā)展過程中逐步挖掘與探索，以期走出一條符合我國國情的職教本科發(fā)展之路。