幼兒科學(xué)素養(yǎng)的定位、內(nèi)涵與構(gòu)成探究

蔡志剛

（上海市閔行區(qū)教育學(xué)院 上海 200241）

將培養(yǎng)兒童具有良好的科學(xué)素養(yǎng)作為科學(xué)教育的根本目標(biāo)，是當(dāng)前世界各國科學(xué)教育發(fā)展的基本趨勢之一。［1］在幼兒園教育階段同樣如此。但在這一理念逐漸成為廣大幼教工作者共識的同時，對于“什么是幼兒科學(xué)素養(yǎng)，以及幼兒科學(xué)素養(yǎng)的具體構(gòu)成是什么”等基礎(chǔ)性問題，卻鮮有討論。而對幼兒科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與構(gòu)成的清晰認(rèn)識，恰恰是有效開展幼兒科學(xué)教育的前提和基礎(chǔ)。

一、科學(xué)素養(yǎng)啟蒙作為幼兒科學(xué)教育的核心目標(biāo)

“科學(xué)素養(yǎng)”這一概念是伴隨20世紀(jì)五六十年代美國“課程改革運(yùn)動”而系統(tǒng)確立起來的。美國科學(xué)教育專家，美國研究理事會科學(xué)、數(shù)學(xué)與技術(shù)教育中心執(zhí)行主任拜比（Rodger W.Bybee）在研究了眾多關(guān)于科學(xué)教育改革的代表性文獻(xiàn)后指出：科學(xué)教育的目標(biāo)是達(dá)成科學(xué)素養(yǎng)。［2］60多年過去了，這一判斷已經(jīng)成為大家的共識。特別是在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，又凸顯出新的價值。

（一）教育價值視角下的科學(xué)素養(yǎng)

2016年，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)正式發(fā)布。核心素養(yǎng)是國家教育方針的具體化，是個人自我實現(xiàn)與社會和諧發(fā)展的重要基礎(chǔ)。在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展、科學(xué)技術(shù)深刻影響社會進(jìn)步和人們生活的21世紀(jì)，科學(xué)素養(yǎng)早已成為個人終身發(fā)展、立足社會的必備素養(yǎng)。因此，將科學(xué)素養(yǎng)作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的重要組成部分和實施教育的重要內(nèi)容，已成為多數(shù)國家和相關(guān)國際組織的共識。

當(dāng)然，具有良好科學(xué)素養(yǎng)的人并不一定以科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域作為職業(yè)，而是當(dāng)其面對日常生活中的真實問題和事件時，可以運(yùn)用科學(xué)的思維方式、知識、方法等進(jìn)行準(zhǔn)確合理的判斷和決策，較好地解決自己的現(xiàn)實問題。

因此，科學(xué)素養(yǎng)可以提高人們敏銳地觀察事件的能力、全面思考的能力，以及領(lǐng)會人們對事物所作出的各種解釋的能力。此外，這種內(nèi)在的理解和思考可以構(gòu)成人們決策和采取行動的基礎(chǔ)。［3］科學(xué)素養(yǎng)對人的終身發(fā)展和培養(yǎng)未來良好公民具有重要價值。

（二）發(fā)展視角下的幼兒科學(xué)素養(yǎng)

素養(yǎng)的發(fā)展具有連續(xù)性，是從低級到高級、從不成熟到成熟逐步發(fā)展的，前期的發(fā)展為后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》明確指出，課程目標(biāo)的確定立足學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。［4］而《上海市小學(xué)自然課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》也將“小學(xué)自然課程以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨”［5］同時，2017年頒布的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，早期的科學(xué)教育對一個人科學(xué)素養(yǎng)的形成具有十分重要的作用。［6］

在幼兒教育階段，將培養(yǎng)幼兒的科學(xué)素養(yǎng)作為科學(xué)教育核心目標(biāo)的定位也逐漸清晰和明確。1985年，美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會等機(jī)構(gòu)共同啟動的“2061計劃”提出了“幼兒是主動的科學(xué)家”的觀點，認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的過程是積極主動地建構(gòu)知識的過程。該計劃強(qiáng)調(diào)，對幼兒進(jìn)行科學(xué)教育的目的，不僅僅是學(xué)習(xí)科學(xué)知識，更重要的是提高幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。［7］我國《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出了科學(xué)探究子領(lǐng)域“親近自然，喜歡探究”“具有初步的探究能力”和“在探究中認(rèn)識周圍事物和現(xiàn)象”三條發(fā)展目標(biāo)。我們認(rèn)為，這實際上是在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出的科學(xué)教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確了將培養(yǎng)幼兒的科學(xué)素養(yǎng)作為幼兒科學(xué)教育總目標(biāo)的定位。

因此，我們認(rèn)為，幼兒科學(xué)教育是科學(xué)教育的啟蒙階段，是幼兒科學(xué)素養(yǎng)萌發(fā)的重要階段，科學(xué)素養(yǎng)啟蒙應(yīng)當(dāng)成為幼兒科學(xué)教育的核心目標(biāo)。

（三）課程視角下的幼兒科學(xué)素養(yǎng)

作為幼兒科學(xué)教育的核心目標(biāo)，科學(xué)素養(yǎng)首先應(yīng)當(dāng)落實在科學(xué)教育的所有課程要素中。從幼兒科學(xué)教育的理念、目標(biāo)，到具體的課程框架、活動內(nèi)容，再到科學(xué)教育活動的實施以及評價環(huán)節(jié)，都要體現(xiàn)并圍繞幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。只有在科學(xué)素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下，才能保持幼兒科學(xué)教育（課程）內(nèi)在的邏輯一致性，從而更好地實現(xiàn)幼兒科學(xué)教育的價值追求。

其次，科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為幼兒科學(xué)教育的各項活動的指引與追求。這不僅僅是科學(xué)探究主題（項目）活動、集體教學(xué)活動、個別化學(xué)習(xí)活動等專門性活動，也包括滲透在幼兒在園一日的生活活動、游戲活動和其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的科學(xué)教育活動，還包括延伸到家庭、社區(qū)的親子科學(xué)活動，園外科學(xué)實踐活動，博物館科學(xué)教育活動等。

因此，從課程的視角來看，厘清幼兒科學(xué)素養(yǎng)是什么，對有效開展幼兒科學(xué)教育起到基礎(chǔ)性的支撐作用。而現(xiàn)實中存在的對幼兒科學(xué)素養(yǎng)“無意識、不關(guān)注”“認(rèn)識模糊”和“隨意指向”等現(xiàn)象，極大地影響了幼兒科學(xué)教育的實施質(zhì)量，影響幼兒科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙。

二、幼兒科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征

對于“科學(xué)素養(yǎng)是什么？”這個問題，目前學(xué)術(shù)界并沒有達(dá)成共識，而且由于研究者對科學(xué)素養(yǎng)的研究聚焦在不同層面，從而呈現(xiàn)出多元化理解的趨向。魯?shù)细?C.勞克奇（Rudiger C.Laugksch）從研究人員關(guān)注的主要問題出發(fā)，將研究者分為4個不同的“利益群體”——科學(xué)教育團(tuán)體、社會科學(xué)家和關(guān)注公眾對科技政策問題看法的研究人員、科學(xué)社會學(xué)家和運(yùn)用社會學(xué)方法研究科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教師、正式和非正式科學(xué)教育團(tuán)體和參與普遍科學(xué)交流的團(tuán)體和人員，每一組“利益群體”關(guān)注不同方面的科學(xué)素養(yǎng)。［8］本文將更多地從學(xué)前教育的視角切入，分析幼兒科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。

（一）幼兒科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵指向

鑒于當(dāng)前對幼兒科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵鮮有專門探討的現(xiàn)狀，我們擴(kuò)大了探討的范圍。

基礎(chǔ)教育界首次使用“科學(xué)素養(yǎng)”這一術(shù)語是在1958年赫德（Hurd）的一篇文章《科學(xué)素養(yǎng)：它對美國學(xué)校的意義》中，赫德把科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)描述為理解科學(xué)及科學(xué)在社會性經(jīng)驗中的應(yīng)用。［9］

國際經(jīng)濟(jì)與合作組織（OECD）將科學(xué)素養(yǎng)定義為應(yīng)用科學(xué)的知識來確定問題，得出具有證據(jù)的結(jié)論，以便理解并幫助做出關(guān)于自然世界的決定，并且通過人類的活動做出調(diào)整。［10］其負(fù)責(zé)的國際學(xué)生評估項目PISA測試，將學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)作為2006年和2015年測試的重點。

泛加拿大評估項目（PCAP）將科學(xué)素養(yǎng)定義為學(xué)生運(yùn)用與科學(xué)相關(guān)的知識、技能、態(tài)度進(jìn)行科學(xué)調(diào)查、解決科學(xué)問題、進(jìn)行科學(xué)推理的能力，從而理解科學(xué)相關(guān)問題和作出基于證據(jù)的決策，這種能力隨著學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解而不斷提升。［11］

我國《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》指出，科學(xué)課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)課程的過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是科學(xué)課程育人價值的集中體 現(xiàn)。［12］

樊靜雨、邵小佩也嘗試對幼兒的科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行界定，他們認(rèn)為，科學(xué)素養(yǎng)是學(xué)前兒童在幼兒園內(nèi)通過一系列科學(xué)探究活動逐步形成的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的、關(guān)于科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)知識、科學(xué)技能等的綜合表現(xiàn)，其核心是培養(yǎng)幼兒的科學(xué)態(tài)度與精神。［13］

綜合上述對科學(xué)素養(yǎng)的界定與內(nèi)涵分析，結(jié)合幼兒生理、心理發(fā)展特點，我們認(rèn)為，幼兒科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)更加聚焦于幼兒感知認(rèn)識科學(xué)世界的狀態(tài)，以及科學(xué)探究過程中表現(xiàn)出來的思維的方式和探究的能力。因此，幼兒的科學(xué)素養(yǎng)是幼兒對科學(xué)客觀現(xiàn)實的感知、對背后所蘊(yùn)含的積極的觀念和品質(zhì)雛形的體驗，以及發(fā)現(xiàn)身邊的科學(xué)問題，運(yùn)用自身已有經(jīng)驗做出判斷、得出結(jié)論、解決問題的初步能力，為科學(xué)素養(yǎng)的后續(xù)發(fā)展啟蒙與奠基。

（二）幼兒科學(xué)素養(yǎng)的特征

與其他學(xué)段的兒童相比，幼兒的科學(xué)素養(yǎng)既有一致性特征，又有學(xué)前兒童的獨特性特征。

1.啟蒙性

這是幼兒科學(xué)素養(yǎng)的首要特征?；谟變旱恼J(rèn)知水平與認(rèn)知特點，幼兒對科學(xué)世界的認(rèn)識，更多的是建立在感官基礎(chǔ)上的直觀認(rèn)識，以事物和現(xiàn)象的外顯特征為主。當(dāng)然，幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的另一顯著特點是，他們會發(fā)展出自己的“理論”，通常稱之為“樸素理論”或“天真理論”。因此，幼兒科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)與幼兒當(dāng)前經(jīng)驗的結(jié)合，這里既包括大量的外在直觀經(jīng)驗，也包括具有一定思維意義的“理論”經(jīng)驗，科學(xué)素養(yǎng)就是在幼兒已有的科學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生長起來的。此外，還需要特別強(qiáng)調(diào)的是，關(guān)注幼兒科學(xué)素養(yǎng)，并不是為了拔高傳統(tǒng)意義上講的幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)要求，它仍然是科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙，“合理期待”仍然是重要的原則。

2.情境性

幼兒的科學(xué)探究本身具有生活化的特點，探究和學(xué)習(xí)的對象主要是其感官能及的事物與現(xiàn)象。但幼兒科學(xué)素養(yǎng)絕不僅僅是機(jī)械地學(xué)習(xí)到的生活中的科學(xué)常識，或者在完成教師預(yù)設(shè)好的科學(xué)小實驗的過程中所獲得的相應(yīng)的知識和能力。這里講的幼兒科學(xué)素養(yǎng)的情境性，是在生活化的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)與幼兒生活實際情境的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用科學(xué)的思維和方法來認(rèn)識、理解、應(yīng)對、解決自己在生活中面對、發(fā)現(xiàn)的相關(guān)科學(xué)問題。幼兒科學(xué)素養(yǎng)的情境性，支持幼兒在不同的情境中動態(tài)遷移，從而適應(yīng)更多未知的情境。

3.融合性

從幼兒發(fā)展的角度看，幼兒科學(xué)素養(yǎng)的融合性包括內(nèi)在和外在兩個方面。內(nèi)在的融合性是指幼兒科學(xué)素養(yǎng)基本要素之間的滲透和融通，關(guān)注的是科學(xué)知識、科學(xué)探究能力、科學(xué)認(rèn)知和思維方式對科學(xué)本身的態(tài)度和觀念等的整體發(fā)展，而不是一味關(guān)注科學(xué)常識，或片面強(qiáng)調(diào)幼兒的興趣等。外在的融合性是指幼兒的科學(xué)素養(yǎng)除了科學(xué)領(lǐng)域（科學(xué)探究）之外，還融合了數(shù)學(xué)認(rèn)知、健康、社會、語言、藝術(shù)等領(lǐng)域。幼兒的發(fā)展是一個整體，我們要關(guān)注領(lǐng)域之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。從研究的角度來講，雖然要關(guān)注幼兒科學(xué)素養(yǎng)的邊界，但也不能把邊界劃分得過于清晰。從實踐的角度來講，幼兒園課程的整合性與素養(yǎng)的融合性高度一致，具體實施中應(yīng)當(dāng)注意在各種活動中支持幼兒科學(xué)素養(yǎng)的融合發(fā)展。

4.穩(wěn)定性和發(fā)展性相統(tǒng)一

素養(yǎng)既是兒童內(nèi)在的發(fā)展需求，也具有較強(qiáng)的社會價值取向，兩者都體現(xiàn)出穩(wěn)定性和發(fā)展性的統(tǒng)一。從社會功能來看，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，兒童科學(xué)素養(yǎng)的要求發(fā)生了一些變化，有著明顯的時代性。從幼兒的發(fā)展需求來看，一方面，科學(xué)素養(yǎng)是由簡單、初級到高級、成熟逐步發(fā)展的，這種發(fā)展是螺旋式上升的。另一方面，幼兒的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展是為其未來社會生活做準(zhǔn)備的，幼兒科學(xué)素養(yǎng)中的某些科學(xué)知識、科學(xué)能力，以及對科學(xué)的某些具體的態(tài)度和觀念都會因當(dāng)前社會發(fā)展和未來社會變化做相應(yīng)的調(diào)整。另外，科學(xué)素養(yǎng)不是天生的，它受后期教育和環(huán)境的影響極大，更多的機(jī)會和正向的引導(dǎo)對于幼兒科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展具有積極的意義。

三、“二層次三維度”幼兒科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成與發(fā)展模型

清晰的幼兒科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成，對于素養(yǎng)導(dǎo)向下的幼兒科學(xué)教育改革具有重要意義，也是急迫的需求。我們認(rèn)為，幼兒科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成，要符合國家的教育政策、方針和學(xué)前教育的整體目標(biāo)，要關(guān)注我國幼兒科學(xué)教育的傳統(tǒng)和科學(xué)教育的發(fā)展趨勢，要遵循學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需求。

（一）學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與幼兒科學(xué)教育目標(biāo)的構(gòu)成

對科學(xué)素養(yǎng)的具體構(gòu)成，各方的理解與分類并不一致，目前少有對幼兒科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成的系統(tǒng)闡述（主要以“目標(biāo)”的方式來呈現(xiàn)幼兒科學(xué)教育的價值追求）。因此，我們從中小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和幼兒科學(xué)教育目標(biāo)兩個方面，依據(jù)相關(guān)的文件、評估測試方案、研究著作等路徑，側(cè)面分析幼兒科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成。

在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“科學(xué)精神”部分、《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》等文件，以及PISA、TIMSS、NAEP、PCAP、NAP-SL等 的 評 估（測試）中，對中小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成各自都有清晰的表述，如表1所示。

表1 中小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成舉例

從目標(biāo)和經(jīng)驗發(fā)展的角度，我國幼兒園教育主要文件中的“科學(xué)探究”部分，劉占蘭、施燕、王春燕等學(xué)者的相關(guān)著作，以及在高瞻課程“科學(xué)和技術(shù)”關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)和學(xué)科教學(xué)知識研究的學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗中，均有明確的指向，如表2所示。

表2 幼兒科學(xué)教育目標(biāo)和經(jīng)驗發(fā)展構(gòu)成例舉

從對中小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和幼兒科學(xué)教育目標(biāo)及發(fā)展經(jīng)驗的匯總中我們可以看到，科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成與以往講的科學(xué)領(lǐng)域的“三維目標(biāo)”有著緊密的聯(lián)系。從形成機(jī)制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合。從表現(xiàn)形態(tài)來講，學(xué)科核心素養(yǎng)高于三維目標(biāo)，是個體在知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代，面對復(fù)雜的、不確定的情境時，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識、觀念與方法解決現(xiàn)實問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。［14］

（二）幼兒科學(xué)素養(yǎng)的三維度

基于上述的綜合與分析，我們以實踐的視角，提煉形成了便于教師在操作時對照參考的幼兒科學(xué)素養(yǎng)的三個維度——科學(xué)興趣與態(tài)度、科學(xué)方法與能力、科學(xué)知識與內(nèi)容，并進(jìn)行了細(xì)化，如表3所示。

表3 幼兒科學(xué)素養(yǎng)的三個維度與具體內(nèi)容

其中，科學(xué)興趣與態(tài)度是幼兒對科學(xué)現(xiàn)象和周圍環(huán)境變化的積極的反應(yīng)傾向，對科學(xué)基本的正向態(tài)度和價值追求，以及進(jìn)行科學(xué)探究時所體現(xiàn)的良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。除了通常所說的幼兒對科學(xué)感興趣之外，這一維度還包含了更多的與科學(xué)價值觀，以及與科學(xué)探究緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)品質(zhì)等相關(guān)的具體內(nèi)容，而這些往往是許多教師所忽略的。有研究表明，人們對不熟悉或不知道的事物所持有的態(tài)度早在小時候就已經(jīng)成型。［15］因此，盡管這些內(nèi)容在幼兒身上也許只是處于萌芽狀態(tài)，他們也并不能深入地理解，但這些內(nèi)容反映了科學(xué)態(tài)度，甚至科學(xué)精神的實質(zhì)，應(yīng)當(dāng)特別加以關(guān)注和引導(dǎo)，這對其科學(xué)素養(yǎng)的后續(xù)發(fā)展影響深遠(yuǎn)。

科學(xué)方法與能力是幼兒在科學(xué)探究的過程中對不同探究方法的認(rèn)識，以及綜合使用這些方法的能力的表現(xiàn)?？茖W(xué)方法與能力包括了使用探究方法（即探究過程）和獲得探究能力兩個相輔相成、相互交織的層面，體現(xiàn)出需要幼兒動手操作與動腦思考相結(jié)合的特點。在科學(xué)方法與能力維度，包括了“獲取與處理信息”“發(fā)現(xiàn)與解決問題”“科學(xué)表達(dá)”3個方面的11項具體內(nèi)容。在幼兒每一次完整的探究活動中，都會使用多種科學(xué)探究的方法，且具有一定的程序性。需要注意的是，盡管幼兒在探究過程中無法也不需要按照規(guī)范、嚴(yán)密的操作要求來使用科學(xué)方法，但幫助幼兒進(jìn)行科學(xué)方法的啟蒙，獲得初步使用科學(xué)方法的能力，并初步形成科學(xué)的思維方式，是幼兒科學(xué)教育中的關(guān)鍵。

科學(xué)知識與內(nèi)容是幼兒對周圍常見的事物和科學(xué)現(xiàn)象的基本特征及其相互關(guān)系，以及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與成果的初步認(rèn)識。這一維度包括了“生命科 學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”“地 球 科學(xué)”“人 與 科 技”4個 方 面的12項具體內(nèi)容。對于幼兒的科學(xué)知識與內(nèi)容，需要注意的是：首先，它不是系統(tǒng)的科學(xué)知識體系，也不是抽象水平的科學(xué)概念，它具有零散、粗淺的特征；其次，它更多的是伴隨在幼兒實際操作的過程中，通過直接感知和親身體驗所獲得的經(jīng)驗，具有伴隨性，是一種經(jīng)驗性知識。因此，一方面，我們不必過于關(guān)注幼兒獲得的許多所謂“正確的科學(xué)知識”；另一方面，要更多地鼓勵幼兒在與真實事物的互動過程中獲得直接知識，而非間接知識。

科學(xué)興趣與態(tài)度、科學(xué)方法與能力、科學(xué)知識與內(nèi)容這三個維度是相互聯(lián)系、不可分割的統(tǒng)一整體，在良好的科學(xué)素養(yǎng)中缺一不可。同時，三者之間相互影響，如耦合的齒輪一般對科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展起到推動作用。此外，三個維度及具體內(nèi)容也體現(xiàn)了前述的幼兒科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙性、融合性等特征，如圖1所示。

圖1 幼兒科學(xué)素養(yǎng)的三維度耦合

（三）從靜態(tài)走向動態(tài)發(fā)展的幼兒科學(xué)素養(yǎng)

如果說以上三個維度所組成的幼兒科學(xué)素養(yǎng)是處于靜態(tài)內(nèi)涵層的科學(xué)素養(yǎng)，那么基于前述的幼兒科學(xué)素養(yǎng)的情境性、穩(wěn)定性和發(fā)展性相統(tǒng)一等特征，還有一個動態(tài)情境層的科學(xué)素養(yǎng)。由此，我們構(gòu)建了“二層次三維度”的幼兒科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成與發(fā)展模型，如圖2所示。

圖2 “二層次三維度”幼兒科學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成與發(fā)展模型

在動態(tài)情境層中，幼兒的科學(xué)素養(yǎng)會被調(diào)動起來，呈現(xiàn)在幼兒與客觀世界、與人的互動中，體現(xiàn)在解決問題的過程中。值得注意的是，幼兒的發(fā)展具有差異性，不同的幼兒在相同的情境中也具有強(qiáng)烈的個性化的發(fā)展特征。這一模型體現(xiàn)的既是同一名幼兒的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展過程，也是不同幼兒的差異化發(fā)展過程。

幼兒的科學(xué)素養(yǎng)并不是“零起點”，它具有充分發(fā)展的需求和可能性?？茖W(xué)素養(yǎng)導(dǎo)向下的幼兒科學(xué)教育，要進(jìn)一步從實踐的角度，對三個維度下的具體內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和解釋，并持續(xù)地觀察活動中的幼兒，提煉出相應(yīng)內(nèi)容的幼兒典型表現(xiàn)和發(fā)展案例；要積極地發(fā)現(xiàn)生活中幼兒已有的科學(xué)素養(yǎng)萌芽和進(jìn)一步發(fā)展的需求，并提供適宜的支架；要在不同場景中，開展多種形式、不同內(nèi)容的科學(xué)教育活動，從靜態(tài)與動態(tài)兩個層面實現(xiàn)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)與持續(xù)發(fā)展。