從三個(gè)層面觀照語(yǔ)文學(xué)科德育的定位和實(shí)施

張慧騰

（復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué) 上海 200433）

學(xué)科德育是課程與教學(xué)的研究和實(shí)踐的一個(gè)視角，其本身不完全等同于教學(xué)本體，而是包含在教學(xué)的取向和要素之中。無(wú)論創(chuàng)建學(xué)科德育實(shí)訓(xùn)基地對(duì)教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，還是指向?qū)W科德育的課例征集、展示與研究，這些活動(dòng)都致力于提升指向?qū)W科德育的課程建設(shè)和教學(xué)改革，可見(jiàn)學(xué)科德育一直處于基礎(chǔ)教育教學(xué)的非常重要位置。

近十年來(lái)，通過(guò)征集、宣傳和推廣，已經(jīng)積累了大量的學(xué)科德育的課例，這些課例圍繞教材相關(guān)德育內(nèi)容進(jìn)行了有效的設(shè)計(jì)和實(shí)施。要對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)科德育理論和實(shí)踐研究有進(jìn)一步的突破，還需要回到其所處的范疇框架來(lái)討論其定位和實(shí)施。具體包含由內(nèi)而外三個(gè)層面：一是從學(xué)科到德育，在認(rèn)識(shí)到普遍性和共通性的基礎(chǔ)上探究語(yǔ)文學(xué)科德育相對(duì)于其他學(xué)科德育的獨(dú)特定位；二是從目標(biāo)到過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的德育經(jīng)歷；三是從認(rèn)知到體驗(yàn)，在實(shí)踐性活動(dòng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中完成語(yǔ)文學(xué)科德育實(shí)施。

一、從學(xué)科到德育——探究語(yǔ)文學(xué)科德育的獨(dú)特定位

“學(xué)科德育”中的學(xué)科與德育到底是什么關(guān)系呢？通常的看法是將其理解為一個(gè)偏正短語(yǔ)，即通過(guò)學(xué)科教學(xué)來(lái)落實(shí)德育目標(biāo)。高校德育所謂的“課程思政”與之同理。這一理解的隱含前提是學(xué)科教學(xué)本身包含了多種教育目標(biāo)，如智育、美育乃至勞動(dòng)教育、體育等，而廣義的德育則幾乎包含了除智育之外的其他所有維度，如圖1所示。在這一理解下，學(xué)科德育立足于提煉和強(qiáng)化學(xué)科的育德功能，即首先設(shè)定基礎(chǔ)教育中學(xué)生應(yīng)該完成的德育總體目標(biāo)和內(nèi)容，再研究如何以學(xué)科教學(xué)為憑借實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。

圖1 學(xué)科教學(xué)多維目標(biāo)中的德育

然而問(wèn)題在于，雖然我們一般認(rèn)為手段是為目的服務(wù)的，但如果僅僅把學(xué)科教學(xué)作為實(shí)現(xiàn)德育功能的手段，那么學(xué)科本身的獨(dú)特定位就容易被泛化或異化，以至于混淆學(xué)科之間的界線(xiàn)。比如，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)實(shí)現(xiàn)“人文情懷”“國(guó)家認(rèn)同”等德育目標(biāo)的實(shí)施路徑是完全不同的；同樣，語(yǔ)文“思維的發(fā)展與提升”、外語(yǔ)“思維品質(zhì)”、物理“科學(xué)思維”、生物“理性思維”和地理“綜合思維”也需要在各學(xué)科核心素養(yǎng)的下位目標(biāo)表述中予以明確界定和區(qū)分。缺少了學(xué)科獨(dú)特的定位，德育似乎也就無(wú)從依憑和落實(shí)了。

回到語(yǔ)文學(xué)科德育定位的探究，語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是閱讀學(xué)習(xí)，從古至今一直以選文學(xué)習(xí)為形式，教材中的選文內(nèi)容是語(yǔ)文學(xué)習(xí)重要的載體。那么閱讀有關(guān)歷史、政治的文本，是否會(huì)混同于學(xué)習(xí)歷史、政治？閱讀自然科學(xué)類(lèi)文本，是否會(huì)等同于物理、化學(xué)、生物、地理等知識(shí)的學(xué)習(xí)？語(yǔ)文學(xué)科德育相較于其他學(xué)科，其獨(dú)特的定位在哪里呢？

這就有必要回到語(yǔ)文學(xué)科的自身屬性了。根據(jù)課標(biāo)的說(shuō)法，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這一界定具有兩大特點(diǎn)：一是明確語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)內(nèi)容是語(yǔ)言文字；二是突出了祖國(guó)語(yǔ)言文字的獨(dú)特地位，語(yǔ)文課作為母語(yǔ)課，不同于其他語(yǔ)言類(lèi)課程的重要特點(diǎn)正在于其所承載的中國(guó)文化、中國(guó)語(yǔ)境、中國(guó)立場(chǎng)和中國(guó)本位。

用漢語(yǔ)言文字來(lái)開(kāi)展閱讀和表達(dá)的言語(yǔ)實(shí)踐，正是語(yǔ)文學(xué)科不同于其他學(xué)科的重要屬性。同樣是為了實(shí)現(xiàn)“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的德育目標(biāo)，學(xué)習(xí)歷史通過(guò)對(duì)歷史本身的理解和解釋形成歷史價(jià)值觀，而學(xué)習(xí)語(yǔ)文則通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字蘊(yùn)含的文章、文學(xué)、文化價(jià)值來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的體認(rèn)和熱愛(ài)。有了對(duì)語(yǔ)言文字本位的堅(jiān)守，語(yǔ)文學(xué)科德育才能有所附麗、有所依托。［1］古語(yǔ)云：“修辭立其誠(chéng)。”中國(guó)文學(xué)創(chuàng)作的傳統(tǒng)向來(lái)秉持“文以載道”的思想，語(yǔ)文閱讀通過(guò)語(yǔ)言文字的引導(dǎo)和內(nèi)化促成學(xué)生的性格養(yǎng)成，寫(xiě)作則是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字的表達(dá)和運(yùn)用展現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在人格。陳軍指出：“語(yǔ)文育人價(jià)值深厚而多元，本有之德育似不必贅言，但當(dāng)前的語(yǔ)文教育令人憂(yōu)慮：一則應(yīng)試應(yīng)制，不辨言偽；二則穿靴戴帽，附貼標(biāo)簽。二弊害莫大焉！從哲學(xué)高度所論‘誠(chéng)’‘直’乃語(yǔ)文本有之德，人格必建之基?！标愜娞峒暗膽?yīng)試問(wèn)題也是今天語(yǔ)文學(xué)科德育所面對(duì)的困境之一：學(xué)生回答問(wèn)題和寫(xiě)作表達(dá)未必是內(nèi)心真實(shí)所想，而是認(rèn)為這樣寫(xiě)“更有深度、更有效果、更能博得高分”。多年前錢(qián)理群先生所批判的“精致的利己主義者”正是如此，語(yǔ)言文字成了他們投機(jī)取巧、偽裝夸飾從而謀取個(gè)人利益最大化的工具，這與學(xué)科德育的初衷顯然是背道而馳的。因而，在語(yǔ)文學(xué)科德育中，首先培養(yǎng)“誠(chéng)”“直”的品格，這 樣，德育 目 標(biāo) 中“理 解”“認(rèn) 同”“了解”“增 強(qiáng)”“把握”“養(yǎng)成”“形成”等常見(jiàn)表述才可能真正落到學(xué)生心中。更重要的是，陳軍所言“語(yǔ)文本有之德”對(duì)我們理解學(xué)科與德育的關(guān)系有了新的啟示：語(yǔ)文學(xué)科德育，不必刻意強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)中的德育目標(biāo)，語(yǔ)文本身就包含德育要素。

此外，“語(yǔ)言文字是民族文化的根”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)（東方）特有的思維、審美、文化的認(rèn)同和熱愛(ài)，體認(rèn)語(yǔ)文的“中國(guó)味”，做有“中國(guó)心”的現(xiàn)代文明人［2］，這也應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)科德育獨(dú)特定位的題中之義。

二、從目標(biāo)到過(guò)程——關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的德育經(jīng)歷

在三維目標(biāo)時(shí)代，每一堂課教師都會(huì)在教學(xué)目標(biāo)中進(jìn)行情感、態(tài)度和價(jià)值觀這一維度的表述。到了核心素養(yǎng)時(shí)代，教師也會(huì)把語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”乃至“思維發(fā)展與提升”歸入學(xué)科的德育目標(biāo)。這些德育維度的目標(biāo)，往往是對(duì)照語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與德育總目標(biāo)，結(jié)合文本所在教材單元的人文主題，根據(jù)一堂課所涉及的一篇或多篇教學(xué)文本的解讀，提煉其中相關(guān)的德育要素來(lái)確定的。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解和深化選文中的德育要素。但是，教師預(yù)設(shè)的德育目標(biāo)是否就能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)際的德育效果呢？在課堂教學(xué)過(guò)程中，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生所經(jīng)歷的體驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變就顯得至關(guān)重要。

圖2 課堂教學(xué)中德育預(yù)設(shè)目標(biāo)和實(shí)際效果的關(guān)系

關(guān)注學(xué)生作為學(xué)科德育的主體，首先要直面學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題所擁有的先驗(yàn)或先行的理解，根據(jù)海德格爾“前理解”的理論，理解是不斷對(duì)話(huà)與交流、追問(wèn)與探究的無(wú)限可能性的過(guò)程，有時(shí)候?qū)W生在課前或課上對(duì)德育目標(biāo)的不解乃至質(zhì)疑，正是學(xué)科德育的重要契機(jī)。比如，統(tǒng)編高一語(yǔ)文必修上冊(cè)的第二單元“勞動(dòng)光榮”，單元選文有《喜看稻菽千重浪》《心中一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》等。教師通常會(huì)設(shè)計(jì)活動(dòng)從正面引導(dǎo)學(xué)生分析文中所謳歌的偉大勞動(dòng)者（勞動(dòng)模范）的光輝形象，概括勞動(dòng)精神的崇高內(nèi)涵，以期使學(xué)生“深入體會(huì)‘勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗’的思想，形成正確的勞動(dòng)觀念”。［3］由于單元選文主旨顯豁、內(nèi)容明確、思路清晰，課堂教學(xué)流程的推進(jìn)難度看似不大。然而事實(shí)上，在如今反抗“內(nèi)卷”，反對(duì)“996”的呼聲越來(lái)越響的背景下，學(xué)生即使在課堂上愿意配合教師完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，內(nèi)心也難免會(huì)對(duì)勞動(dòng)的意義產(chǎn)生懷疑，此時(shí)，教師需要和學(xué)生就一些關(guān)鍵問(wèn)題展開(kāi)更為深入的探討。王希明在課上援引有關(guān)勞動(dòng)的理論，帶領(lǐng)學(xué)生探討了以下問(wèn)題：什么是勞動(dòng)——?jiǎng)趧?dòng)是人的體力和智力的支出，必須提供對(duì)他人的有用性；勞動(dòng)的價(jià)值——即使勞作是辛苦的，但是在這個(gè)過(guò)程中獲得了成就感，所以有了樂(lè)趣；馬克思異化勞動(dòng)概念——?jiǎng)趧?dòng)由勞動(dòng)者自由選擇，出于熱愛(ài)，勞動(dòng)者在本質(zhì)對(duì)象化中體會(huì)到了成就感，所以不算作異化勞動(dòng)。［4］只有通過(guò)這種教學(xué)才能在思想認(rèn)識(shí)層面真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)教育，當(dāng)然，隨著學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，他們也會(huì)對(duì)這一問(wèn)題產(chǎn)生更深入的思考。

在信息爆炸的時(shí)代，青年學(xué)生很容易受到各種社會(huì)文化思潮（尤其是后現(xiàn)代主義）的影響，難免產(chǎn)生解構(gòu)經(jīng)典、顛覆崇高、反叛傳統(tǒng)、消解意義等思想傾向，教師只有直面學(xué)科德育中學(xué)生實(shí)際產(chǎn)生的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，通過(guò)平等專(zhuān)業(yè)的引導(dǎo)而非空洞的概念說(shuō)教或強(qiáng)勢(shì)的道德威壓，才能使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)和理解德育目標(biāo)的內(nèi)涵。

在落實(shí)文本閱讀的德育要素的同時(shí)，伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生的相關(guān)體驗(yàn)也在潛移默化中影響著學(xué)生的心理發(fā)展與性格形成。正如上文所舉的王希明的課例，學(xué)生除了真正理解了勞動(dòng)的意義外，還在一定程度上培養(yǎng)了理論意識(shí)和思辨精神，理解了真誠(chéng)交流和平等探討的價(jià)值。

要確保課堂實(shí)際的德育效果，教師需要在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行適時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋。比如課堂師生對(duì)話(huà)中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的發(fā)言給予合宜的回應(yīng)，“有的教師并未針對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行啟發(fā)式追問(wèn)，而是另請(qǐng)一位學(xué)生來(lái)回答。這種‘甲不行，換乙來(lái)’的做法，重結(jié)果輕過(guò)程，重答案輕思考”［5］，缺少對(duì)學(xué)生得出答案的過(guò)程本身的關(guān)注，當(dāng)然很難使學(xué)生在知情意等德育相關(guān)的層面獲得進(jìn)步。又如組織開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師需要指導(dǎo)學(xué)生組建團(tuán)隊(duì)，是同質(zhì)化還是異質(zhì)化？資優(yōu)生和學(xué)困生如何搭配？如何分配主持人、記錄人、匯報(bào)人等小組成員的角色？是發(fā)揮各自所長(zhǎng)還是輪流承擔(dān)任務(wù)？這些都是需要思考的。在活動(dòng)之中和活動(dòng)結(jié)束后，除了對(duì)小組合作學(xué)習(xí)成果本身進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師還應(yīng)該設(shè)計(jì)或引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)量表，調(diào)查學(xué)生的參與程度和參與體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生反思小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程，從而總結(jié)和深化學(xué)習(xí)效果。教師只有充分關(guān)注學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的整個(gè)經(jīng)歷，才有可能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生合作交流能力這一德育目標(biāo)的培養(yǎng)。

三、從認(rèn)知到體驗(yàn)——追求實(shí)踐性、活動(dòng)性的語(yǔ)文德育實(shí)施

常有教學(xué)論研究者以“學(xué)習(xí)駕駛”為喻談“雙新”背景下的情境學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)，而在德育的層面，駕駛員是否具有敬畏生命、尊重規(guī)則的意識(shí)未必能通過(guò)考駕照時(shí)的科目一和科目四的理論考試成績(jī)得以體現(xiàn)。學(xué)科德育除了認(rèn)知德育的內(nèi)涵和價(jià)值，更需要引導(dǎo)學(xué)生獲得情感的體驗(yàn)和心靈的共鳴。無(wú)論是中國(guó)傳統(tǒng)的“聽(tīng)其言，觀其行”“知行合一”等學(xué)說(shuō)，還是杜威“教育即生活”“做中學(xué)”的實(shí)踐教育理論，都強(qiáng)調(diào)了育人的綜合性與實(shí)踐性。

語(yǔ)文學(xué)科德育，除了在課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文學(xué)習(xí)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、偉大理想、崇高價(jià)值、美好情感等德育內(nèi)涵有深入的認(rèn)識(shí)，也應(yīng)包括依托整個(gè)學(xué)校教育所提供的全方位平臺(tái)和多元化渠道給予學(xué)生更深刻的德育體驗(yàn)。王榮生提出“語(yǔ)文教育研究的七個(gè)層面”，其中除了語(yǔ)文課程、教材、教學(xué)具體形態(tài)層面，還有語(yǔ)文科層面（語(yǔ)文課程與教學(xué)論層面）、人—語(yǔ)文學(xué)習(xí)層面、人—語(yǔ)文活動(dòng)層面等，如圖3所示。［6］最外層的語(yǔ)文活動(dòng)層面在最廣義的理解中，幾乎與生活的外延相等。

圖3 語(yǔ)文教育研究的七個(gè)層面

《中小學(xué)德育工作指南》中提出了課程育人、文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人等德育工作實(shí)施途徑。［7］

與《中小學(xué)德育工作指南》中列舉的德育實(shí)施途徑相對(duì)應(yīng)，目前高中語(yǔ)文教材中的不少單元學(xué)習(xí)任務(wù)也以綜合性、實(shí)踐性為追求。如統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材中就有“全班合作編輯一本詩(shī)集作為青春的紀(jì)念”“組織一次班級(jí)詩(shī)歌朗誦會(huì)”“制作一個(gè)小視頻”“觀看一些戲曲演出片段”“寫(xiě)演講稿”“分兩個(gè)小組進(jìn)行辯論”“召開(kāi)一次專(zhuān)題討論會(huì)”等學(xué)習(xí)任務(wù)，充分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與的培養(yǎng)。教師在組織學(xué)生開(kāi)展這些學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，需要設(shè)定目標(biāo)要求、開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源、明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并完成過(guò)程性指導(dǎo)和監(jiān)控。當(dāng)然，在具體的活動(dòng)組織和保障上，往往需要學(xué)校各部門(mén)的介入和支持，比如教務(wù)處提供充足的活動(dòng)時(shí)空，德育處充分發(fā)動(dòng)班級(jí)和學(xué)生參與等，這也在某種意義上形成了全員育人、全程育人、全方位育人的可資借鑒的實(shí)踐范式。

語(yǔ)文學(xué)科德育的有效實(shí)施，依賴(lài)于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科德育的深刻認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確定位。挖掘和彰顯語(yǔ)文學(xué)科所具有的獨(dú)特德育價(jià)值，通過(guò)學(xué)科教學(xué)滲透德育要素，是實(shí)施語(yǔ)文學(xué)科德育的本體性基礎(chǔ)。重視和了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際體驗(yàn)，才可能使他們將學(xué)科德育目標(biāo)真正內(nèi)化于心，外化于行。教師在落實(shí)具體學(xué)科所指向的德育內(nèi)容的同時(shí)，還應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)德育養(yǎng)成。在課堂學(xué)習(xí)之外，學(xué)校應(yīng)盡可能給學(xué)生提供更多的語(yǔ)文活動(dòng)和學(xué)習(xí)的時(shí)空，從而使德育工作產(chǎn)生更廣泛的影響，發(fā)揮更長(zhǎng)效的功能。學(xué)科德育關(guān)乎學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，這也意味著相關(guān)的教育工作者任重道遠(yuǎn)，責(zé)無(wú)旁貸。