以程序規(guī)制推進博士學(xué)位論文評價改革
——基于英國、澳大利亞和挪威的考察

陳玥，王靈菁

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710062）

一、問題的提出

博士學(xué)位論文的評價作為授予博士學(xué)位的直接參考依據(jù)，是博士生培養(yǎng)尤為重要的環(huán)節(jié)，承擔著篩選學(xué)術(shù)工作者的職能，決定了學(xué)者是否能獲得從事學(xué)術(shù)工作的初階自由。如果門檻失守，初階學(xué)術(shù)自由泛濫，那么不僅不利于博士生本人的職業(yè)選擇與專業(yè)發(fā)展，而且將導(dǎo)致博士學(xué)位信譽和質(zhì)量的下降，最終損害學(xué)術(shù)的功能與價值。[1]博士學(xué)位論文的評閱環(huán)節(jié)若存在問題，則評價的客觀性與專業(yè)性將受到質(zhì)疑，而評價結(jié)果又直接與學(xué)位授予掛鉤，易于引發(fā)爭議。有鑒于此，本文將視角從評價結(jié)果轉(zhuǎn)向評價過程，把價值問題轉(zhuǎn)換成程序問題，在全球優(yōu)化博士教育質(zhì)量的背景下探討博士學(xué)位論文的評價程序問題。從國際比較視域出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)，不同國家的博士學(xué)位論文評價程序差異較大，[2]但差異之外，各國又積極地向“最佳實踐”靠攏，博士學(xué)位論文的評價程序正在走向趨同。那么，不同國家的博士學(xué)位論文評價程序究竟有何差異？差異的生成與演化邏輯是否有跡可循？博士學(xué)位論文評價程序的趨同現(xiàn)象又如何理解？本文選取了在博士學(xué)位論文評價程序方面具有典型性與特殊性的英國、澳大利亞和挪威作為研究對象，通過比較三國博士學(xué)位論文評價程序的特征及其成因，理解教育政策借鑒與傳播的策略和路徑，從而為推進博士學(xué)位論文評價改革提供不同的實踐依據(jù)和闡釋視角。

二、英國、澳大利亞和挪威博士學(xué)位論文評價程序的圖景呈現(xiàn)

博士學(xué)位論文評價程序是經(jīng)過綜合衡量后確定的評審流程，旨在評估博士候選人的研究能力及其學(xué)位論文的質(zhì)量、真實性和原創(chuàng)性。[3]學(xué)者德克蘭·肯尼迪（Declan Kennedy）認為，盡管不同國家的博士學(xué)位論文評價程序及博士候選人考核程序存在差異，但通常包括以下環(huán)節(jié)：成立評審委員會→博士學(xué)位論文審查→博士候選人答辯。[4]本文綜合英國高等教育質(zhì)量保障署（The Quality Assurance Agency for Higher Education）、澳大利亞學(xué)歷資格框架委員會（The Australian Qualifications Framework Council）和挪威高校協(xié)會（The Norwegian Association of Higher Education Institutions）頒布的文件及已有研究成果，呈現(xiàn)三國博士學(xué)位論文評價程序的圖景。

（一）成立評審委員會

成立評審委員會是初始且重要的環(huán)節(jié)，選擇適合的審查員被視為保障質(zhì)量的手段之一。一般而言，遴選博士學(xué)位論文審查員主要考慮三個因素，即學(xué)術(shù)背景、評審經(jīng)驗和獨立性。[5]英國[6]、澳大利亞[7]和挪威[8]博士學(xué)位論文評審委員會的組建原則詳見表1所示。

表1 英國、澳大利亞和挪威博士學(xué)位論文評審委員會組建原則

總體而言，三國在組建博士學(xué)位論文評審委員會時都十分重視審查員間的差異與平衡，即盡量使評審委員會的總體構(gòu)成符合多維度的平衡，在重視多元差異（如審查員的性別、機構(gòu)等）的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)評審委員間的開放與互補。

（二）博士學(xué)位論文審查

博士學(xué)位論文審查在博士學(xué)位論文評價中起著基礎(chǔ)性甚至決定性的作用。審查員需仔細閱讀由博士學(xué)位授予單位提供的指導(dǎo)建議，在參考審查標準的基礎(chǔ)上，對博士學(xué)位論文進行綜合評價并提出修改意見。英國[9]、澳大利亞[10]和挪威[11][12]的博士學(xué)位論文審查標準詳見表2所示。

表2 英國、澳大利亞和挪威博士學(xué)位論文審查標準

審查標準為審查員進行獨立評價提供了基本遵循規(guī)則，有助于保證評價的客觀性和一致性。然而，在進行博士學(xué)位論文審查時，不僅需要保障審查員的客觀性和獨立性，而且需處理好審查員之間的意見分歧，使評閱意見和審查結(jié)果較為一致。英國[13]、澳大利亞[14]和挪威[15][16]在博士學(xué)位論文審查的步驟、分歧處理等方面既有共性也有差異，且在推動審查過程的公開化和透明化方面積累了一些經(jīng)驗，具體審查流程詳見表3所示。

表3 英國、澳大利亞和挪威博士學(xué)位論文審查流程

（三）博士候選人答辯

博士學(xué)位論文通過審查后，就進入答辯環(huán)節(jié)。答辯的目的在于檢驗論文的真實性，評估博士候選人的專業(yè)知識技能，同時為博士候選人提供澄清論文觀點，提升學(xué)術(shù)能力的機會。[17]以英國為例，答辯過程中審查員將根據(jù)以下標準衡量博士候選人的知識和技能水平：知識水平達到足夠的深度和廣度；能夠在不借助筆記、書籍的情況下獨立思考；能夠在壓力狀態(tài)下清晰地闡釋個人觀點；能夠為自己的研究辯護；能夠結(jié)合更廣泛的背景討論問題并形成新的觀點；能夠批判地反思自己的研究工作。[18]英國、澳大利亞和挪威所采用的答辯形式各不相同，具體如下所述。

英國的答辯是一種 “看不見”的審查，由于出席者通常只有博士候選人和審查員，整個過程看起來像是關(guān)起門來處理“私事”。為提升答辯的透明度，英國多數(shù)高校發(fā)展出了由內(nèi)部審查員、外部審查員和獨立主席共同監(jiān)管，導(dǎo)師以觀察員的身份出席的制度，以維護博士候選人的權(quán)益。[19]答辯結(jié)束后，審查員將結(jié)合博士候選人的答辯表現(xiàn)和論文質(zhì)量，共同商議出推薦結(jié)果并撰寫一份聯(lián)合報告。常見的推薦結(jié)果包括：稍做修改、重大修改、重新提交論文、授予其他學(xué)位或不予通過。[20]

澳大利亞是少數(shù)未把答辯作為博士學(xué)位論文評價程序要件的國家之一。相對完善的外部審查制度和符合國際標準的審查報告，使澳大利亞的博士學(xué)位論文評價不受答辯形式的限制。[21]答辯通常作為輔助考察形式，其實質(zhì)是給博士候選人提供繼續(xù)參與論文評審或澄清問題的機會。[22]以澳大利亞國立大學(xué)（The Australian National University）為例，答辯主要適用于以下情況：評審委員會一致認為博士候選人需重新提交論文或不予通過；學(xué)位授予單位不予通過，但部分審查員認為可以通過；博士候選人申請雙學(xué)位；審查員要求博士候選人進行答辯。[23]答辯結(jié)果一般不會直接告訴博士候選人，而是連同審查報告一起交至授予單位。博士候選人只有在所有審查結(jié)束后，才能收到一份匿名報告并得知自己的推薦結(jié)果。然而，伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展及學(xué)位論文評價過程透明化的呼聲日益高漲，近年來澳大利亞部分高校已開始將答辯正式納入評價程序。

挪威的情況較為特殊，答辯前，博士候選人需就15日前答辯委員會布置的學(xué)術(shù)命題進行公開試講（The public trial lecture），試講通過后方能進行公開答辯。公開答辯即由評審委員會的2位專家輪流與博士候選人就論文的內(nèi)容進行交流，以評估博士候選人的理解力、判斷力和獨立思考能力等。雙方的交流過程是整個答辯中最精彩的部分，也是博士候選人壓力最大且最能展現(xiàn)其能力的部分。答辯結(jié)束后，在場的其他觀眾可就博士候選人的表現(xiàn)發(fā)表評論，[24]而委員會也會綜合各方意見，撰寫一份聯(lián)合聲明并將其送交院系，再由院系做出最終決定。

三、英國、澳大利亞和挪威博士學(xué)位論文評價程序的特征聚焦

如前所述，英國、澳大利亞和挪威的博士學(xué)位論文評價程序既有共性也有差異，這是由于三國的博士學(xué)位制度“同宗同源”，又在發(fā)展過程中進行了“旅行式改革”①“旅行式改革”（traveling reforms），在本文中指教育政策的跨國借鑒。。[25]現(xiàn)代意義的博士學(xué)位制度起源于1810年的德國柏林大學(xué)，威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)在此確立了以學(xué)術(shù)為業(yè)的博士學(xué)位制度并吸引了大批英美研究生到德國留學(xué)。自19世紀60年代起，博士學(xué)位制度逐漸傳入美國和英國，再擴散到大多數(shù)英語國家。[26]英國、澳大利亞和挪威在引進博士學(xué)位制度時，基于自身的歷史背景和現(xiàn)實需求衍生出了差異化的評價程序。下文將對三國博士學(xué)位論文評價程序的生成邏輯進行梳理，并對其特征加以分析。

（一）英國：強調(diào)程序連貫性，關(guān)注對博士候選人的綜合評定

第一次世界大戰(zhàn)期間，英德兩國激烈的競爭使英國政府關(guān)注到博士教育在國家發(fā)展過程中的戰(zhàn)略作用。[27]為加強與盟國的學(xué)術(shù)合作與交流，爭奪留學(xué)生資源，英國于1917年引入哲學(xué)博士學(xué)位。同年，牛津大學(xué)始設(shè)博士學(xué)位，標志著英國博士制度的正式設(shè)立。[28]然而，英國的博士學(xué)位制度并非照搬德國模式，仍堅持英國小而精的辦學(xué)理念，其博士教育也體現(xiàn)出封閉性、選擇性和高度精英式的特征。[29]承襲這一“遺傳印記”，英國的博士學(xué)位論文評價程序尤其強調(diào)連貫性，論文質(zhì)量與答辯表現(xiàn)相結(jié)合的綜合評定是其主要特征，這也體現(xiàn)出其精英理念下對博士候選人綜合能力的關(guān)注。

1.初步“診斷”：論文審查

博士學(xué)位論文審查是審查員對博士候選人形成初步印象和基本判斷的主要參考點。[30]審查員能從論文中搜尋、推斷出大量的信息，并據(jù)此判定博士候選人是否達到授予博士學(xué)位的標準。經(jīng)驗豐富的審查員往往有一套基準，以此作出提綱挈領(lǐng)式的判斷，從而識別出優(yōu)秀的博士候選人。審查員能通過論文審查大致了解博士候選人的研究能力，得出初步的評價結(jié)果。這一結(jié)果往往能在博士候選人的答辯過程中得到印證，偶有微調(diào)。

2.黑暗中摸索：答辯準備

英國的答辯是“一個謎”“一個神秘的過程”，[31]其形式和持續(xù)時間取決于審查員偏好和學(xué)科差異。由于沒有固定時間及標準格式可遵循，所以每次答辯都是獨特的、無法預(yù)料的。這種不公開性和不確定性使博士候選人就像在“黑暗中”進行準備，因此必須采取策略以達成理想的結(jié)果。通常博士候選人可選取兩種策略。一是選擇合適的審查員。由于能夠創(chuàng)造良好的對話氛圍的審查員將有助于博士候選人發(fā)揮出最佳水平，[32]部分導(dǎo)師會與潛在的審查員達成“友好”或“互惠”安排，以提高成功率。[33]二是進行模擬答辯。盡管實際情況可能與模擬情景大相徑庭，但模擬過程能加深博士候選人對答辯的了解，幫助其樹立信心，因此多數(shù)博士候選人對此十分重視。[34]

3.最終“審判”：綜合評定

英國的答辯結(jié)合了形成性和總結(jié)性評價，其本質(zhì)是一個知識交流和探究的過程，關(guān)鍵在于考察博士生對實體性知識（substantive knowledge）、專業(yè)技能（technical skills）和技藝知識（craft knowledge）的掌握程度。[35]博士候選人的論文質(zhì)量將直接影響答辯提問的走向。如果論文優(yōu)秀，審查員將通過答辯來驗證論文的真實性，即論文是否由博士候選人親自完成，并幫助博士候選人明晰、深化論文中的觀點。如若論文良好或較差，審查員則傾向于“糾偏”，即找到論文薄弱的原因并為博士候選人提供建設(shè)性指導(dǎo)。答辯有助于加深審查員對博士候選人綜合能力的了解，幫助審查員驗證或修改之前的評價，并為其判斷能否授予博士候選人博士學(xué)位提供更廣泛的信息來源。

總體而言，英國博士學(xué)位論文評價是一個動態(tài)銜接、不斷發(fā)展的過程。從論文審查開始一直到答辯結(jié)束，各評價要件因?qū)彶閱T內(nèi)生的連續(xù)性判斷有序地銜接到一起。學(xué)位論文證明了博士候選人的獨創(chuàng)性貢獻，答辯決定了最終的推薦結(jié)果，這兩個環(huán)節(jié)互為印證，缺一不可。其優(yōu)勢在于，論文與答辯相結(jié)合的方式有利于審查員從多維度評價博士候選人的獨立研究能力；不公開的答辯方式使博士候選人能盡可能地展現(xiàn)其綜合能力，而不必擔心在公眾場合表現(xiàn)失誤。然而，答辯的私密性、復(fù)雜性和不確定性也使整個過程處于“黑箱”狀態(tài)，給博士候選人造成了較大的心理壓力。

（二）澳大利亞：注重外部審查，審查過程以博士學(xué)位論文質(zhì)量為核心

澳大利亞的博士學(xué)位論文主要依靠外部審查，尤其重視國外專家的審查意見，這與其博士教育的歷史密切相關(guān)。澳大利亞于1946年引入博士學(xué)位，由于當時的評審專家基本都來自海外且澳大利亞長期受英國殖民影響，因此外部審查被視為一種必要的手段。另外，澳洲大陸相對孤立，交通不便，國外專家參與現(xiàn)場答辯的成本過高，因而澳大利亞的博士學(xué)位論文評價主要依賴于書面論文和審查報告。[36]在這種情況下，學(xué)位論文被視為評價的關(guān)鍵，審查報告也被期望是完整的、全面的，以有效評估博士候選人的學(xué)術(shù)水平。正因如此，澳大利亞博士學(xué)位論文審查過程始終以論文質(zhì)量為核心，始于總結(jié)性評價，即依據(jù)指定標準對論文質(zhì)量做出判斷；成于形成性評價，即通過找出論文與質(zhì)量標準的差異并為博士生提供改進策略；最終利用這種反饋“改進博士候選人的產(chǎn)品”。[37]

1.依據(jù)質(zhì)量標準判斷:總結(jié)性評價

總結(jié)性評價即審查員依據(jù)評判標準衡量論文的質(zhì)量，得出推薦結(jié)果。常見的衡量標準包括文獻搜集全面而詳盡，主題、理論及概念扎實，論文結(jié)構(gòu)簡單，論證自然流暢等。這些標準能夠幫助審查員迅速判斷論文水平的高低，即便在跨學(xué)科領(lǐng)域仍具有適用性。[38]在進行總結(jié)性評價時，審查員既是仲裁者也是守門人，其主要職責(zé)是對論文中所使用的概念、方法進行把關(guān)，判斷博士候選人是否具備開展獨立研究的能力，以維持博士學(xué)位的標準。[39]

2.制定質(zhì)量改進策略:形成性評價

審查員會在總結(jié)性評價的基礎(chǔ)上，利用形成性評價給出具體的指導(dǎo)意見，為博士候選人提供質(zhì)量改進的策略。通常來說，形成性評價圍繞以下三點展開：論文基礎(chǔ)（語言表達、研究方法等）、組織架構(gòu)和主要觀點（論證的邏輯性、論據(jù)的完整性及論點的深刻性與復(fù)雜性）。論文審查和博士候選人答辯是進行形成性評價的兩個重要環(huán)節(jié)，審查員傾向于將論文視為待完善的工作，即便是質(zhì)量較高的論文也會在審查報告中花費2/3的篇幅列出改進建議。[40]然而，審查員也可能在此過程中因過分關(guān)注其作為指導(dǎo)者的角色而適當降低對博士候選人的要求，甚至弱化其作為仲裁者的角色。[41]

3.論文質(zhì)量改進：反饋的循環(huán)

論文質(zhì)量的改進是一個不斷反饋的過程。反饋不是單向的信息傳遞，只有當信息“反饋”到初始系統(tǒng)并促使接收者改進時，論文評價才真正發(fā)揮效用。[42]有效的反饋有賴于博士候選人有效地理解評論，并能夠在此基礎(chǔ)上進行積極的自我調(diào)節(jié)，以回應(yīng)指導(dǎo)者的意見。此外，清晰而具體的指導(dǎo)意見能夠幫助博士候選人更好地理解如何改進論文質(zhì)量，實現(xiàn)信息的有效接收。積極反饋不僅能幫助那些被要求修改或重新提交論文的博士候選人提升通過率，[43]而且有利于博士候選人更好地融入學(xué)術(shù)團體，使其在與審查員的互動交流中實現(xiàn)“社會嵌入”。[44]

通過上述分析可以看出，澳大利亞博士學(xué)位論文評價程序尤其強調(diào)學(xué)術(shù)的開放性，注重外部審查并以國際標準要求博士候選人；博士候選人與審查員之間互不了解，具有一定的客觀性，在保證公正的同時盡量減少了偏見或主觀判斷的可能；以提升論文質(zhì)量為目的，體現(xiàn)了對博士候選人研究能力的重視。然而，審查員與博士候選人之間很少有直接聯(lián)系，博士候選人缺少與審查員對話和澄清其觀點的機會。[45]

（三）挪威：采用公開審查，重視外界對博士候選人的認可

相比之下，挪威博士學(xué)位制度的確立是更為緩慢的過程。20世紀70年代前，挪威還沒有正式的博士培訓(xùn)體系，研究人員若要獲得博士學(xué)位，需以研究員或教員的身份接受進一步的培訓(xùn)，并提交一篇“杰作”作為其博士論文。較高的標準極大地限制了挪威獲得博士學(xué)位的人數(shù)，截至1981年，只有40%的終身教職人員擁有博士學(xué)位。為擴大博士教育規(guī)模，挪威在1970-1990年間相繼設(shè)立了工程和自然科學(xué)、人文和社會科學(xué)的博士學(xué)位，采用課程模式培養(yǎng)博士生。[46]直至2003年，挪威才依據(jù)博洛尼亞進程原則，將博士學(xué)位引入所有學(xué)科和領(lǐng)域。作為人數(shù)較少的小型國家，挪威的博士學(xué)位論文評價尤其重視外界的認可。

1.尋求學(xué)術(shù)共同體認可，論文公開審查

挪威博士學(xué)位論文評審委員會中至少會有1名國外審查員。這一程序被視為十分重要的質(zhì)量保證機制，其目的是維護博士學(xué)位論文的國際標準，或至少符合外審專家所在國的標準。對挪威這樣的小型學(xué)術(shù)團體來說，納入國際標準有利于博士候選人獲得更廣泛的國際認可和學(xué)術(shù)聲譽，促進博士學(xué)位的國際標準合法化，進而推動博士教育的國際化。[47]為此，挪威不僅進行了審查形式上的改革，而且在內(nèi)容上采取了不太常見的做法，即在博士學(xué)位論文中納入公開發(fā)表的成果以保障論文質(zhì)量。挪威多數(shù)的博士學(xué)位論文由3～4篇已經(jīng)發(fā)表的科研文章組成，77%的博士學(xué)位論文以論文合集的形式呈現(xiàn)。[48]由于論文大部分章節(jié)在提交審查前就得到了同行專家的反饋且進行了修改，挪威的博士學(xué)位論文通常能得到國外專家的認可和稱贊，甚至被認為優(yōu)于其他歐洲國家。[49]

2.尋求評審專家認可，進行公開試講

公開試講是挪威特有的一種做法，通常僅對評審委員會及相關(guān)研究領(lǐng)域的師生開放。試講在博士候選人論文公開答辯的同一天或前一天進行，主題與論文不直接相關(guān)，甚至?xí)霾┦亢蜻x人的專長領(lǐng)域，以評估博士候選人是否具備短時間搜集某一領(lǐng)域的專業(yè)知識并將其傳達給聽眾的能力。評價標準通常包含：試講內(nèi)容與目標群體的適切性；觀點的選擇與論證；吸引并保持觀眾的興趣等。[50]公開試講是挪威舊博士制度的遺留物，雖然有學(xué)者對此表示贊賞，認為其有效地評估了博士候選人的授課能力，但也有許多人認為應(yīng)取消該環(huán)節(jié)，因為其花費了博士候選人和審查員大量的時間，從效率上看并不可取。[51]

3.尋求公眾認可，舉行公開答辯

當博士學(xué)位論文被判定為可以公開答辯時，博士候選人需分別用英語和挪威語撰寫論文摘要和新聞稿，并于答辯前兩周公示。[52]與摘要不同，撰寫新聞稿的目的是使大眾了解博士學(xué)位論文的實際效用和社會價值，幫助企業(yè)或其他社會機構(gòu)更好地了解博士候選人論文的社會效用，以更好地實現(xiàn)科研成果的轉(zhuǎn)化。挪威的公開答辯是一個非常重要的儀式，它標志著博士候選人正式成為一名合格的研究人員。答辯過程向博士候選人的家人、朋友和同事開放，他們不僅能出席答辯儀式，而且有權(quán)對博士候選人的研究進行提問。答辯過程中博士候選人的所有表現(xiàn)都將作為最終評價的依據(jù)。[53]公開答辯的方式不僅使審查過程透明化，而且有助于從多角度提供反饋信息，幫助公眾更好地了解研究價值。

相比其他國家，挪威的評價程序更煩瑣、耗時更長。這一方面是由于其保留了舊博士制度的傳統(tǒng)，對博士候選人的要求較高；另一方面是其作為小型國家需通過提升質(zhì)量，謀求國際學(xué)術(shù)團體的認同。其公開性、嚴密性的優(yōu)勢也十分明顯，公開審查和答辯的方式對博士候選人而言更加嚴格、公平，也有利于確保評價的客觀性和論文的獨立性。此外，公開審查也能使博士候選人的親友、同事和社會機構(gòu)更好地了解博士候選人的工作并為其提供支持。

四、結(jié)論與討論：借國際經(jīng)驗改進客觀規(guī)制，以正義原則推進主觀建制

博士學(xué)位論文評價程序形成和變革的過程是一個“在借鑒中發(fā)展，在闡釋中創(chuàng)造”的歷程。英國、澳大利亞和挪威在延續(xù)傳統(tǒng)的同時，嵌入并重構(gòu)了他國的經(jīng)驗，演變出了符合本國學(xué)術(shù)團體乃至公眾認知和需求的評價程序。英國因循傳統(tǒng)，延續(xù)了內(nèi)部審查與不公開答辯相結(jié)合的評價模式；澳大利亞結(jié)合自身的地理與政治環(huán)境，創(chuàng)造出以外部審查為核心的評價程序；挪威則在保留北歐傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上持續(xù)推進其評價標準與國際接軌，提升博士候選人的認可度。如今，博士學(xué)位論文評價程序仍在生成新的變體——英國期望提升答辯環(huán)節(jié)的透明度，澳大利亞在考慮引入答辯環(huán)節(jié)以及在博士學(xué)位論文中納入公開發(fā)表的成果，挪威將通過校準博士學(xué)位論文質(zhì)量標準，尋求更多的國際認可。三國的經(jīng)驗展示了一個國家是如何從其他國家的教育體系中尋求改革靈感，又如何對他國經(jīng)驗進行本土適應(yīng)性改造。首先是在國際競爭中發(fā)現(xiàn)當前教育系統(tǒng)的不足或桎梏，在反思中生成變革的動力；其次是在詳細分析本土需求的基礎(chǔ)上吸納適宜本土需求的國際經(jīng)驗，并做出具體的改革決策；最后是對其他體系話語的重新解讀和適應(yīng)性創(chuàng)造，發(fā)展出具有本國特色的教育形態(tài)。

教育政策的借鑒從來不是全盤接受，而是具有其選擇性。學(xué)者吉塔·斯塔奈哈姆澤（Gita Steiner- Khamsi）認為，教育政策傳播的方式主要有兩種：一是接收（reception），即通過比較來確定當前的“最佳實踐”，并從中吸取教育經(jīng)驗，形成一套體系化的“參考標準”供他國借鑒；另一種是轉(zhuǎn)譯（translation），即對輸入政策進行本土闡釋或重構(gòu)。[54]英國、澳大利亞和挪威的實踐表明，接收和轉(zhuǎn)譯并非兩條完全平行或互斥的路徑，而是互為依賴、互相滲透，二者共同作用于教育改革的跨國實踐。在此過程中，不同國家可依照自身發(fā)展需求主動學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗，并依據(jù)文化背景對參考標準進行調(diào)整和修訂，積極地再制“最佳實踐”。在當前全球化話語盛行的背景下，國際組織與本地政府的互動日趨增強，使教育政策的借鑒與傳播更為頻繁。這一方面有利于國際經(jīng)驗的推廣，另一方面也容易滋生對 “國際標準”的大規(guī)模效仿和盲目崇拜。因此，推動博士學(xué)位論文評價改革，探索具有本土特色的博士學(xué)位論文評價程序時，需打破所謂的“國際標準”和“最佳實踐”的限制，明確自身需求并仔細審查外來制度的適用性。

上述對三國博士學(xué)位論文的評價程序特色實踐的分析，僅能在形式上提供參考，如要以程序規(guī)制推動博士學(xué)位評價改革，還需探尋符合現(xiàn)實情況的“正義原則”。依據(jù)約翰·羅爾斯（John Rawls）的觀點，正義原則的確立需要經(jīng)歷反思的平衡：有時改正契約環(huán)境的條件，有時又撤銷先前的判斷，使之符合原則，最后達到這樣的一種平衡——一切都是有條理的、和諧的。[55]因此，對博士學(xué)位論文評價程序的反思，不能僅僅關(guān)注評價結(jié)果的客觀性，還要看這種結(jié)果的形成過程或程序本身是否符合客觀的正當性、合理性標準。羅爾斯的程序正義觀，提倡分配正義與程序正義的結(jié)合，即既要保障過程的公正，又要促進實質(zhì)正義的形成。在機會平等的基礎(chǔ)上，盡可能地保證考試、選拔行為的自由競爭，實現(xiàn)過程上的純粹平等。[56]這也符合羅爾斯提出的兩大正義原則，即既要保護局內(nèi)人的利益，又要平等地分配各方的權(quán)利和任務(wù)，補償不平等，遵循自由平等、差別和機會的公正平等。[57]以上觀點能夠為完善博士學(xué)位論文的評價程序帶來諸多啟發(fā)。

首先，在評價主體方面，需強化博士生在評價過程中的主體地位，維護好博士生權(quán)益。由于博士學(xué)位論文評審過程中更強調(diào)專家的專業(yè)評判，博士生的權(quán)益和需求很少得到重視。因此，可適當對“處境最不利者”進行補償，保護博士生知識產(chǎn)權(quán)，以維護其學(xué)術(shù)獨立性。其次，在評價權(quán)責(zé)方面，需明確相關(guān)利益者所承擔的角色，合理分擔指導(dǎo)者、評價者、管理者和監(jiān)督者的權(quán)責(zé)。合理分擔各方權(quán)責(zé)，不僅能使相關(guān)利益者間的合作更加友好、牢固，而且能使評價程序更加透明、公平、高效。最后，在評價標準方面，需重視學(xué)術(shù)倫理與知識創(chuàng)新，不斷加強學(xué)術(shù)評價的開放性。學(xué)者阿利森·霍爾布魯克（Allyson Holbrook）等人認為，學(xué)術(shù)倫理在博士學(xué)位論文評價中往往被視為一個隱含的標準，這種“缺席”容易導(dǎo)致博士候選人對自身的學(xué)術(shù)道德要求僅停留在遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的層面，而非自覺地發(fā)展其學(xué)術(shù)道德。[58]因此，完善評價標準應(yīng)回歸以學(xué)術(shù)為志業(yè)的價值導(dǎo)向，同時可邀請具有國際地位的學(xué)者參與評價，以提升博士候選人學(xué)術(shù)能力的國際認可度，為高質(zhì)量評價標準的確立奠定基礎(chǔ)。

綜上所述，建立科學(xué)、公正、符合正義原則的博士學(xué)位論文評價程序，需要相關(guān)利益主體在各環(huán)節(jié)做出努力，共同推進評價客觀規(guī)制和主觀建制的完善，以突破“國際標準”、超越“最佳實踐”。