邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師隊伍穩(wěn)定的審視與改進(jìn)策略
——教師職業(yè)獲得感的視角

孫 凱，饒從滿，張冬梅

教師是大學(xué)及學(xué)科建設(shè)的根基，是教育質(zhì)量提高的核心因素。長期以來，邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師人才持續(xù)非正常外流，對學(xué)校的發(fā)展基礎(chǔ)、學(xué)科優(yōu)勢和人才培養(yǎng)帶來了嚴(yán)重的挑戰(zhàn),導(dǎo)致其缺乏有力的人力支持〔1〕，成為邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師隊伍建設(shè)的難點與痛點，鞏固教師留任、化解教師離任問題已是教師隊伍管理迫在眉睫的當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)前邊疆地區(qū)高校常用“以補代穩(wěn)”“以控代穩(wěn)”的被動式應(yīng)對舉措，往往會陷入不斷重復(fù)投入的路徑依賴，而忽視了教師內(nèi)在心理需求的根源性及其對教師發(fā)展穩(wěn)定的重要影響，同時也缺乏能夠把高校資源分配與教師心理意愿相結(jié)合的綜合考量手段，造成了教師管理上的低效被動局面。

“獲得感”是具有鮮明當(dāng)代特色的“中國概念”，它的重要意義在于成果實效的評判主體發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，不再以施政者作為評價主體代替大眾自身來評判工作的成效，而是大眾站在自身立場獨立自主地評價自身損益得失，從而能更準(zhǔn)確地體現(xiàn)大眾的切身利益。教師的職業(yè)獲得感基于教師所得，來自教師精神層面所感，是一種極富關(guān)鍵意義的獲得。因此，教師獲得感的價值不僅貼近了民意，更是社會評價方法的重大轉(zhuǎn)變，是社會大眾主體地位得到重視、社會管理進(jìn)步的體現(xiàn)，意義重大而深遠(yuǎn)。

在教師隊伍治理現(xiàn)代化語境下，邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師人才管理是重中之重，亟待從粗放的重數(shù)量的外源性補充向重質(zhì)量的內(nèi)生式發(fā)展轉(zhuǎn)變。本研究通過對邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師的調(diào)查，實證描繪邊疆高校教師職業(yè)獲得感的現(xiàn)狀，深入分析獲得因素對教師職業(yè)獲得感的影響，在此基礎(chǔ)上探索邊疆地區(qū)“雙一流”高校圍繞教師職業(yè)獲得感深化，打造更加包容教師自主性的管理新機制，以助力邊疆地區(qū)穩(wěn)定高校教師隊伍，促進(jìn)教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展，從而為邊疆地區(qū)高校教師的留任提供新視角與啟示。

一、教師職業(yè)獲得感對教師留任的意義

高校教師職業(yè)獲得感并非來自個人主觀臆想，也不是從外部強行賦予的被獲得感，而是對當(dāng)下實實在在的受益這一客觀事實及其特性的主觀表達(dá)和積極反映，即是以教師對高校薪酬福利、專業(yè)發(fā)展、環(huán)境受益等各方面客觀獲得為前提的感受、感知與感悟，反映了教師基于自身所處所得對高校的評價。教師獲得感既表現(xiàn)為教師在物質(zhì)需求實現(xiàn)后的滿足感、安全感，也表現(xiàn)為精神與價值方面獲得的尊重感、認(rèn)可感，還包含著對自身未來良好發(fā)展的美好預(yù)期，這些獲得感匯集成教師對所在高校的一種滿足感、認(rèn)同感，并最終通過留任意愿得以呈現(xiàn)。

傳統(tǒng)的高校教師隊伍管理研究關(guān)注的是以高校為主體的“給予”，而教師獲得感關(guān)注的是教師群體“得到后的內(nèi)在感受”，后者能夠洞悉教師獲得與教師感受意愿間的關(guān)系，體現(xiàn)了客觀“獲得”與主體間相互作用的主觀結(jié)果，這有助于避免居高臨下地“俯視”教師、“分配下?lián)堋辟Y源的慣性思維，是一種更能反映教師內(nèi)心想法的研究視角。已有研究成果豐富，包括對高校教師獲得感價值的研究，如高校教師的獲得感有助于促進(jìn)教師的職業(yè)信心與認(rèn)同〔2〕；對教師獲得感分類的研究，如隱形與顯性獲得感，制度內(nèi)與制度外獲得感等〔3〕；對增進(jìn)高校教師獲得感途徑和方法的研究，如通過高校教師個性特長的發(fā)揮、教學(xué)自主權(quán)的釋放增進(jìn)更多的教師隱性獲得感，增進(jìn)教師發(fā)展動力〔4〕；還有關(guān)于如何增進(jìn)大學(xué)教師獲得感的研究，如通過構(gòu)建和維護(hù)心理契約〔5〕，開展評價制度改革〔2〕，強化教師的社會人際支持〔6〕。綜而論之，高校教師獲得感的研究處于起步階段，尚缺乏邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師獲得感影響因素的關(guān)系研究。

二、核心指標(biāo)與研究對象選取

從獲得感視角看，國內(nèi)外學(xué)者對高校教師的留任研究主要集中在教師的薪酬福利、專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境等維度。在教師的薪酬福利待遇方面，影響教師流動意愿的因素較多，薪酬、生活福利、補貼、薪酬滿意度等等，教師知覺的收入分配會影響其工作的積極性〔7〕；教師專業(yè)成就獲得也是重要的影響因素〔8〕；個人的成長發(fā)展環(huán)境獲得也是留任的重要參考因素，包括工作負(fù)荷〔9〕、工作滿意度〔10〕、環(huán)境資源等〔11〕。

綜合以往研究和專家論證，本研究將教師的各類獲得因素歸納為生活獲得、專業(yè)發(fā)展獲得和成長環(huán)境獲得三個一級維度。生活獲得包括薪酬、福利、薪酬總體滿意度三個二級維度，具體包括年收入(工資、補貼、津貼合計)、住房、各類福利等五項指標(biāo)；專業(yè)發(fā)展獲得包括獎勵支持、晉升機會兩個二級維度和經(jīng)費支持等四項指標(biāo)；發(fā)展環(huán)境獲得包括外出學(xué)習(xí)機會、內(nèi)部環(huán)境匹配兩個二級維度，包括訪學(xué)進(jìn)修等六項指標(biāo)；共計七個二級維度十五項指標(biāo)，如圖1如示。

本研究基于獲得感維度指標(biāo)設(shè)計問卷并對問卷進(jìn)行信效度檢驗。信度檢驗結(jié)果顯示，總體信度系數(shù)為0.923，三個子維度信度系數(shù)在0.789～0.865之間，表明問卷具有較好的信度。關(guān)于問卷的效度，調(diào)查問卷邀請相關(guān)專家進(jìn)行了審讀校正，因此問卷具有較好的內(nèi)容效度，并且運用在線Spssau進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果顯示卡方自由度比χ2/df為1.609<3，RMSEA為0.089<0.1，擬合指數(shù)GFI接近0.9，表明數(shù)據(jù)與模型擬合良好，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究針對邊疆地區(qū)H省的“雙一流”建設(shè)高校在職教師(不包括兼職教師)進(jìn)行實地調(diào)查。采用分層隨機取樣方式，綜合考量教師的性別、職稱、工作年限、崗位等因素，共發(fā)放問卷830份，回收有效問卷791份，有效回收率為95.30%。樣本中女教職工398人，男教職工393人；工作10年以下、11-20年、20年以上的教職工分別為216、375、200人；高級職稱、中級及以下職稱教職工分別為324人、467人。研究使用SPSS 26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，并根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果分析的需要，對部分高校的專任教師和行政管理人員進(jìn)行了深度訪談。

本研究根據(jù)獲得因素的具備與否將教師分為兩個群體，并比較兩群體中有留任意愿者所占比例的統(tǒng)計學(xué)差異，以此考察教師職業(yè)獲得因素對職業(yè)獲得感的影響。如果教師在具備某項職業(yè)獲得之后，其留任意愿更顯著，則稱這項因素為增感因素；反之，職業(yè)獲得與教師獲得感呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，其留任意愿反而降低，則稱之為負(fù)感因素；如教師職業(yè)獲得對職業(yè)獲得感無影響，稱為無感因素。

三、研究結(jié)果

(一)生活基礎(chǔ)獲得

生活基礎(chǔ)獲得相關(guān)因素分析顯示，年收入相對較高，享受住房待遇、餐補待遇及薪酬滿意度較高的教師獲得感更明顯，見表1。

(二)專業(yè)發(fā)展獲得

專業(yè)發(fā)展獲得相關(guān)因素分析顯示，職稱評聘難度低、有教學(xué)信息技術(shù)支持平臺和新教法培訓(xùn)、經(jīng)費支持較多的教師呈現(xiàn)出的職業(yè)獲得感更顯著。同時在教學(xué)獎勵方面未顯示出職業(yè)獲得感差異，見表2。

值得關(guān)注的是提供教學(xué)技術(shù)平臺和新式教學(xué)方法(混合式學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、微課等)培訓(xùn)因素正向影響了教師的職業(yè)獲得感。通過對教師訪談了解到，從教學(xué)工作支持角度講，教師認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)備課、授課辛苦，工作負(fù)擔(dān)較重。相比之下借助教學(xué)信息化支持教師和學(xué)生的積極性都得到提升，師生互動得到加強,為教學(xué)注入新的活力，教學(xué)成效得以強化〔12〕，同時信息化技能的專業(yè)性較強，教師的學(xué)校支持獲得感也更加顯著。

(三)發(fā)展環(huán)境獲得

發(fā)展環(huán)境獲得相關(guān)因素分析顯示，工作環(huán)境舒心、工作負(fù)荷較輕、沒有國內(nèi)外訪學(xué)進(jìn)修經(jīng)歷的教師呈現(xiàn)出的獲得感更顯著，對學(xué)校更為認(rèn)可。通過訪談了解到，很多教師認(rèn)為工作負(fù)荷過重會影響生活質(zhì)量，教師更愿意在工作與生活兩者間達(dá)成一定的平衡。同時在職務(wù)晉升、企業(yè)實踐經(jīng)歷、參加全國性學(xué)術(shù)會議方面未顯示出職業(yè)獲得感差異，見表3。

表3 發(fā)展環(huán)境獲得因素下的教師留任意愿比較分析

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.各類職業(yè)獲得因素對職業(yè)獲得感產(chǎn)生的影響不盡相同

從表4可見，各類職業(yè)獲得因素對職業(yè)獲得感的影響不盡相同。全部15項職業(yè)獲得中增感型為10項，占全部的2/3；其余5項為非增感因素，占全部的1/3，其中無感因素4項，負(fù)感因素1項。

表4 邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師獲得類型

基于數(shù)據(jù)可見，大多數(shù)職業(yè)獲得促進(jìn)了職業(yè)獲得感，有工作獲得的同時亦有積極感受，增強了教師對高校的認(rèn)同，可增加教師的留任意愿。但還有1/3的職業(yè)獲得未能促進(jìn)獲得者的留任意愿，應(yīng)成為關(guān)注的重點。首先，有境內(nèi)外訪學(xué)進(jìn)修職業(yè)獲得的教師獲得感更低，通過教師訪談發(fā)現(xiàn)，有訪學(xué)經(jīng)歷的教師能力相對突出，視野更開闊，普遍有更高的成就期望，因而對高校有更高的期待。當(dāng)高校未能與其自身形成發(fā)展共識，就可能出現(xiàn)這種情況，在訪談中有教師表示，“對訪學(xué)后教師的支持服務(wù)還不夠，有本事的就走了”。第二，獲得教學(xué)成果獎勵是教師教學(xué)效能高的體現(xiàn)，教師因此對職業(yè)回報的期待也會更高，但現(xiàn)實中高校更注重科研成果，教師面對教學(xué)成果的回報往往會有受挫感。第三，關(guān)于教師職務(wù)晉升，通過教師訪談了解到，大多數(shù)教師的職務(wù)晉升在基層，也意味著承擔(dān)更多責(zé)任和對自主的約束，同時事務(wù)性工作擠占自身時間，但個人收益增加不明顯。第四，對于企業(yè)實踐經(jīng)歷而言，教師認(rèn)為企業(yè)實踐多由學(xué)校安排，常流于形式，教師缺乏自主空間。第五，參加全國性學(xué)術(shù)會議已是教師開展科研交流的普遍條件。因而，教師從以上獲得中未能體會到對個人發(fā)展的價值。

2.教師的高級職業(yè)獲得感顯著缺失

人的內(nèi)在需求滿足是主動發(fā)展的根本動力。人的需求具有普遍性〔13〕，依據(jù)馬斯洛需求層次理論，教師的心理需求從滿足生存需求到社會需求再到自我實現(xiàn)，逐級向上呈現(xiàn)為更高的內(nèi)在追求。實踐中教師不同維度的職業(yè)獲得感與需求層次理論存在著內(nèi)涵的契合，生活基礎(chǔ)獲得感對應(yīng)著生存和安全需求，專業(yè)發(fā)展獲得感對應(yīng)著教師的被認(rèn)同和尊重需求，發(fā)展環(huán)境獲得感對應(yīng)著自我實現(xiàn)的需求，盡管這種契合關(guān)聯(lián)是相對的，但也可以幫助我們更好地觀察各類獲得感之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，借助需求層次理論觀察生活基礎(chǔ)獲得感、專業(yè)發(fā)展獲得感、發(fā)展環(huán)境獲得感，三者由低到高，由外而內(nèi)，由物至心，呈現(xiàn)出教師內(nèi)心需求由生存需要到精神追求的層級抬升。同時發(fā)現(xiàn)層級上升的同時，各層級內(nèi)部增感因素顯著減少，非增感因素顯著增多，內(nèi)部結(jié)構(gòu)趨于失衡，同時整體呈現(xiàn)越向上失衡越加重的明顯趨勢。這種情況表明邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師的獲得感呈現(xiàn)出基礎(chǔ)性的獲得感較多，而高層級的職業(yè)獲得感顯著不足的特征，高層級的獲得感因素缺失是教師穩(wěn)定的主要問題，其中負(fù)感因素是問題的重點所在。

(二)建議

1.發(fā)揮教師獲得感觀測預(yù)警作用，把握教師隊伍治理的主動權(quán)

與發(fā)達(dá)地區(qū)高校相比，邊疆地區(qū)高校處于較明顯的劣勢，“重經(jīng)費投入”的方式顯然不適合財力有限的邊疆地區(qū)，因而整合現(xiàn)有學(xué)校資源投入是邊疆地區(qū)的必然選擇。教師獲得感是自下而上對現(xiàn)實情況的理性反映，適合成為整合利用現(xiàn)有資源的精準(zhǔn)抓手，由此發(fā)掘教師獲得感價值，促進(jìn)高校教師的職業(yè)獲得向職業(yè)獲得感轉(zhuǎn)化是高校教師自主發(fā)展轉(zhuǎn)向、穩(wěn)定鞏固教師隊伍的現(xiàn)實落腳點和發(fā)力點，具有重要的現(xiàn)實意義，對邊疆地區(qū)高校而言其價值更為突出。

教師獲得感使教師意愿清晰可視化。常規(guī)的調(diào)研、座談、談心往往難以觸及教師群體潛隱的真實心理，給準(zhǔn)確決策蒙上了陰影。這種情形下所做的教師隊伍管理決策就如同一個人蒙著眼睛行路，無法真正找到“警報發(fā)生”的根源。高校教師獲得感的結(jié)果直觀地反映教師群體基于現(xiàn)實得失的意愿，在摸清現(xiàn)狀，尤其是心理意愿方面具有鮮明的優(yōu)勢，因此可以充分發(fā)揮教師管理的觀測工具和預(yù)警工具的作用，使得高校在教師管理上直接面對數(shù)據(jù)，消除意見分歧，快速構(gòu)建管理共識，對提升管理效率有益，在關(guān)注物質(zhì)條件投入的同時，借助獲得感分析手段深入分析高校對教師的資源投入所實際發(fā)揮出的真實效能，從而準(zhǔn)確把握教師隊伍治理現(xiàn)實中教師群體的情緒感受和現(xiàn)實矛盾，明確突出問題域，把握工作主動權(quán)，提升資源配置優(yōu)化的精準(zhǔn)性，富有預(yù)見性和針對性地制定出符合實際的能打動教師人心的政策。

2.主動開展滴灌式獲得感管理，促進(jìn)教師獲得感提升

內(nèi)生式發(fā)展是教師隊伍的治本之道。只有尊重和重視教師獲得感，使其適時擁有獲得感，其工作效能、自我價值才有盡力彰顯的可能，才會激發(fā)出專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。因此應(yīng)主動開展獲得感管理，讓獲得感與目標(biāo)教師及時匹配，增感因素得到適時精準(zhǔn)的覆蓋，讓非增感因素能夠得以及時的糾正。

要善于運用增感因素增加教師對邊疆地區(qū)高校的認(rèn)同。邊疆地區(qū)高校要明確培育獲得感的目標(biāo)教師范圍，尤其針對領(lǐng)軍人才、學(xué)科帶頭人、學(xué)科梯隊等重點教師人才的管理方式要由漫灌向精準(zhǔn)的滴灌式轉(zhuǎn)變。在開展績效管理的同時，主動對照相應(yīng)教師的獲得感現(xiàn)狀查遺補缺，以精準(zhǔn)釋放的形式適時地、主動地匹配相應(yīng)的職業(yè)獲得，與青年教師不斷增長的獲得意愿進(jìn)行適度匹配，從而實現(xiàn)目標(biāo)教師群體正向職業(yè)獲得的動態(tài)覆蓋，主動推動教師職業(yè)獲得感的不斷增長，促進(jìn)激發(fā)“誰奮斗誰收獲”的內(nèi)在發(fā)展氛圍，促進(jìn)教師隊伍的內(nèi)在穩(wěn)定，帶動教師隊伍整體的發(fā)展。

無感因素和負(fù)感因素未能促進(jìn)教師獲得感增長，應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)并予以針對性調(diào)整改進(jìn)。對于教師的教學(xué)獎勵獲得難以轉(zhuǎn)化為職業(yè)獲得感，教育家歐內(nèi)斯特·博耶有言：大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動包括四種范疇，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)〔14〕，教學(xué)與科研同屬學(xué)術(shù)，理應(yīng)發(fā)揮相輔相成、相互促進(jìn)發(fā)展的作用。而現(xiàn)實中邊疆地區(qū)高校往往將二者割裂，偏重科研一端，不但導(dǎo)致青年教師輕視教學(xué)的學(xué)術(shù)研究，更增加了兩個學(xué)術(shù)領(lǐng)域教師群體間的隔閡與矛盾。因此高校需實質(zhì)性提升教學(xué)的應(yīng)有地位。通過提升教學(xué)獎勵規(guī)格，與既有的信息化教改措施相貫穿銜接，從而完整體現(xiàn)信息化教改的全部價值；進(jìn)一步推進(jìn)教師教學(xué)成果評價和教師分類評價改革，“劃出”教學(xué)專業(yè)評價“賽道”，解除教師教學(xué)創(chuàng)造力的束縛，促進(jìn)教學(xué)獎勵向教師專業(yè)發(fā)展獲得感的轉(zhuǎn)化。

3.營造高校對教師自主性的包容機制，彌補高層級獲得感缺失

高層級獲得感缺失是邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師留任工作的難點和重點，訪學(xué)進(jìn)修對教師獲得感的負(fù)感因素是其中典型的代表，其折射出教師發(fā)展環(huán)境要素與高校教師服務(wù)意識等多方面的缺失，本質(zhì)是當(dāng)前高校行政主導(dǎo)意識與蓬勃發(fā)展的教師自主性發(fā)展意識之間關(guān)系的失衡，高校管理存在明顯的行政化過度傾向，各類管理制度要求、規(guī)范考核繁多冗雜，無形中擠壓了教師的內(nèi)生性發(fā)展空間，影響了教師對學(xué)校的獲得感評價。高校行政管理不應(yīng)只有“父愛式”的規(guī)劃決策和強力執(zhí)行，更應(yīng)體現(xiàn)對高校教師生態(tài)的洞察與營造，不是干涉，更不是放任，而是高校在構(gòu)建管理框架時要為教師的內(nèi)生性發(fā)展留下足夠的自主性空間，這種管理要呈現(xiàn)出待機而動、穩(wěn)重克制的特征，要對教師隊伍獲得感現(xiàn)狀有明了清晰的洞察，要順應(yīng)教師內(nèi)生動力予以支持，這種對教師自主性的支持與包容，可為構(gòu)建起自上而下的行政機制與自下而上的教師自主性之間相互尊重與和諧共生的雙贏機制打下良好的基礎(chǔ)，從機制設(shè)計出發(fā)顯著改善教師的高層級職業(yè)獲得感現(xiàn)狀，促進(jìn)邊疆地區(qū)高校教師隊伍蓬勃發(fā)展。