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    批判重構(gòu)議論文本踐行讀寫一體教學(xué)

    2022-10-13 20:34:52周永祥
    中學(xué)語文·教師版 2022年8期
    關(guān)鍵詞:大單元教學(xué)教學(xué)目標(biāo)

    摘要 大單元教學(xué)是語文新課標(biāo)背景下的一種新型的教學(xué)思路,也是許多語文教師進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)的一種新形式?!墩剟?chuàng)造性思維》是初中語文教材中的一篇課文,但文本存在不少的疏漏。在教學(xué)中,教師應(yīng)綜合議論文的文類特征及其閱讀本質(zhì)、教材編寫意圖、大單元教學(xué)等多方面的因素,發(fā)掘課文的教學(xué)價(jià)值,確立教學(xué)目標(biāo),圍繞理解、評(píng)價(jià)、重構(gòu)、創(chuàng)寫課文,踐行讀寫一體教學(xué),實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)讀寫的自然承接、共生互融。

    關(guān)鍵詞 《談創(chuàng)造性思維》 大單元教學(xué) 讀寫一體 教學(xué)目標(biāo)

    《談創(chuàng)造性思維》(原為《事物的正確答案不止一個(gè)》)入選不同版本初中語文教材以來,引發(fā)了課文自身論述存在不足以及如何教學(xué)的持續(xù)討論。有論者指出,課文的缺陷并非源自羅迦·費(fèi)·因格的原著,“而是由日文、中文編譯謬誤所致”。[1]那么怎么處理文中的疏漏呢?又本著怎樣的目標(biāo)、如何實(shí)施教學(xué)?本課教學(xué)目標(biāo)的定位和教法選擇可以為類似的文本教學(xué),以及大單元教學(xué)中單篇課文教學(xué)和讀寫融合教學(xué)提供參考范例。

    一、《談創(chuàng)造性思維》的文本疏漏

    1.核心概念混同,違背同一律

    本文共13段,涉及“創(chuàng)造性思維”和“創(chuàng)造力”兩個(gè)核心概念。從標(biāo)題看,本文試圖談?wù)摰氖恰皠?chuàng)造性思維”,文末卻僅圍繞“創(chuàng)造力”進(jìn)行總結(jié),二者究竟關(guān)聯(lián)何在,并未明言,但文中一些語句間接給出了回答。第4、5段“那么,創(chuàng)造性的思維必須具備哪些條件呢?有人是這樣回答的:‘富有創(chuàng)造力的人總是孜孜不倦地汲取知識(shí)……”,第6段“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關(guān)鍵,在于如何運(yùn)用知識(shí)。創(chuàng)造性的思維,必須有探求新事物并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)?!保?段“不過,這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢?是否存在富有創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別呢?”這些陳述顯示本文將兩個(gè)概念視為一談。

    統(tǒng)編初中教材編入了豐富的語法知識(shí),其中包含短語結(jié)構(gòu)?!皠?chuàng)造性思維”和“創(chuàng)造力”皆是偏正短語,前者以“思維”為中心語,指人類特有的一種精神活動(dòng),后者以“力”為中心語,亦即人的能力,二者顯然不能等同,僅憑教材知識(shí)就可證實(shí)文中混用之失,違背了形式邏輯的同一律,混淆了讀者視聽。

    2.主體內(nèi)容失序,結(jié)構(gòu)凌亂

    第13段歸納全文,依次指出成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人的四個(gè)條件。堅(jiān)信任何人都擁有創(chuàng)造力冠以“首先”二字,且用句號(hào)與以分句并列呈現(xiàn)的另三個(gè)條件隔開,以示其為前提條件,這符合人的認(rèn)知與行為規(guī)律——唯主觀上堅(jiān)信自己擁有創(chuàng)造力,才談得上進(jìn)一步探求如何富有創(chuàng)造力。但課文主體部分并未以文末四個(gè)條件的先后順序安排內(nèi)容,反而先論述、例證知識(shí)的積累和活用對(duì)于創(chuàng)造性思維的重要陛,其后才提出創(chuàng)造性思維是否任何人都具備的問題,并著重談?wù)摳挥泻腿狈?chuàng)造力的人的區(qū)別。假設(shè)創(chuàng)造性思維等同于創(chuàng)造力,主體部分內(nèi)容次序設(shè)定也明顯欠妥,與結(jié)尾失去呼應(yīng),導(dǎo)致全文整體結(jié)構(gòu)凌亂失范。

    3.事例述后無析,論證不嚴(yán)密

    “創(chuàng)造性的思維,必須有探求新事物并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)。在此基礎(chǔ)上,持之以恒地進(jìn)行各種嘗試。”為證明該觀點(diǎn),文章列舉谷登堡和羅蘭·布歇內(nèi)爾事例,但舉例僅限陳述事實(shí),未加分析,事例和觀點(diǎn)間的吻合度需要讀者自行判斷。不少論者認(rèn)為,文中有限的事實(shí)敘述不能反映“持之以恒地進(jìn)行各種嘗試”并滿足其論證需求。吳保華則認(rèn)為,語法上,該觀點(diǎn)由“創(chuàng)造性思維必須有探求新事物的態(tài)度和意識(shí)…‘并且為此而活用知識(shí)”和“在此基礎(chǔ)上,持之以恒地進(jìn)行各種嘗試”三個(gè)單句組成,“因?yàn)楹髢蓚€(gè)單句中都有一個(gè)‘此”,所以第一個(gè)單句是主句,也即這句話的主要觀點(diǎn)。[2]這里對(duì)原文句子語法分析有誤,“創(chuàng)造性的思維,必須有探求新事物并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)”應(yīng)是一個(gè)而非兩個(gè)單句,“態(tài)度和意識(shí)”是賓語中心語,“此”代指“探求新事物”,“探求新事物并為此而活用知識(shí)”用作中心語的定語修飾成分,不應(yīng)將“為此而活用知識(shí)”剝離出來另作一句。

    具有“探求新事物并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)”只是“運(yùn)用知識(shí)”的主觀準(zhǔn)備,還需“在此基礎(chǔ)上,持之以恒地進(jìn)行各種嘗試”才能獲得成效。因此,課文“在此基礎(chǔ)上”之前的句號(hào)宜改為逗號(hào),以示關(guān)于“創(chuàng)造性的思維”條件的表述語意未完。故而“持之以恒地進(jìn)行各種嘗試”作為創(chuàng)造性思維必備條件,理應(yīng)具體論述,而實(shí)際闕如。

    4.表述前后有別,思路跳躍

    文中多處同一對(duì)象前后表述有別。第6段“創(chuàng)造性的思維,必須有探求新事物并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)”,至第13段“新事物”改換為“新思路”;第10段中說:“某心理學(xué)專家小組以實(shí)際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查研究,并得出如下結(jié)論:‘富于創(chuàng)造力的人,認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力;缺乏創(chuàng)造力的人,不認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力?!鼻昂缶涫胶魬?yīng),易讓讀者誤以為實(shí)際從事創(chuàng)造性工作的人就是富于創(chuàng)造力的人,反之則是缺乏創(chuàng)造力的人,進(jìn)而推導(dǎo)一個(gè)人所從事的工作對(duì)其創(chuàng)造力的有無和自我創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)起著顯著影響,這就有悖于“任何人都擁有創(chuàng)造力,首先要堅(jiān)信這一點(diǎn)”的寫作宗旨了;第11段認(rèn)為,“這種非凡的靈感,往往產(chǎn)生于這樣的過程:關(guān)注極其普通,甚至一閃念的想法,并對(duì)它反復(fù)推敲,逐漸充實(shí)”,到第12段,“極其普通,甚至一閃念的想法”變成“細(xì)小的想法”“小的創(chuàng)意”,再到第13段,相關(guān)表述又變成“一旦產(chǎn)生小的靈感,相信它的價(jià)值,并鍥而不舍地把它發(fā)展下去”,直接用“靈感”替代“想法”,而前文靈感產(chǎn)生于想法、要抓住想法的陳述被完全顛覆。

    不只表述前后相異,寫作思路也有跳躍不定難于捕捉之處。第9段提出創(chuàng)造性思維是否任何人都具備、是否存在富有和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別兩個(gè)問題,隨后借某心理學(xué)專家小組調(diào)查結(jié)論告訴人們,“富于創(chuàng)造力的人,認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力;缺乏創(chuàng)造力的人,不認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力”,而認(rèn)為“我不具有創(chuàng)造力”的人里,有的覺得創(chuàng)造力是偉人的,“從而進(jìn)行自我壓制”。正當(dāng)讀者以為該順勢(shì)回答第一個(gè)問題的時(shí)候,文章卻轉(zhuǎn)而談起靈感獲得和如何“區(qū)分一個(gè)人是否擁有創(chuàng)造力”,至于第一個(gè)問題仿佛回答了,又仿佛沒有回答,直到第13段才明確說“任何人都擁有創(chuàng)造力,首先要堅(jiān)信這一點(diǎn)”,可惜文勢(shì)已斷,思路難續(xù)。

    二、《談創(chuàng)造性思維》的教學(xué)目標(biāo)

    入選教材的課文堪為典范,這是共識(shí)。統(tǒng)編初中教材秉承該理念,“選文注重經(jīng)典性、多樣化,文質(zhì)兼美”,“大部分必須是文學(xué)史、文化史上有定評(píng)的作品,包括那些沉淀下來、得到廣泛認(rèn)可的作品”。[3]但當(dāng)課文呈現(xiàn)背離預(yù)想,不再有“定評(píng)”和“廣泛認(rèn)可”而幾為另一種“典范”時(shí),教學(xué)難免陷入迷茫。違心夸贊或一味批評(píng)都非良策,在看到教學(xué)難度的同時(shí)更應(yīng)發(fā)現(xiàn)其中的機(jī)會(huì)。要處理好本課這一特殊教學(xué)資源,確定其教學(xué)價(jià)值和目標(biāo),需綜合考慮以下幾方面因素。

    從文類特征及閱讀本質(zhì)看,議論文是作者陳述觀點(diǎn),并通過充分舉證和嚴(yán)密推理加以證明以勸服人接受的文章類型,它的創(chuàng)作是作者與現(xiàn)實(shí)或預(yù)想讀者論辯的過程,而其閱讀也“是一場(chǎng)多主體參與的論辯活動(dòng),論辯式言語交際是其本質(zhì)”[4]。面對(duì)本課,師生不是文本被動(dòng)的接受者,而是主動(dòng)理解、針對(duì)問題積極論辯和文本的再度建構(gòu)者。

    從教材編寫意圖看,議論文讀寫一體教學(xué)是其追求。相關(guān)寫作專題配屬于九上(九年級(jí)上冊(cè)簡(jiǎn)稱,下同)第二、三、五單元,與議論文閱讀教學(xué)大致同步,多舉本冊(cè)議論課文為例,借閱讀之文說寫作之法,鼓勵(lì)寫作實(shí)踐中運(yùn)用寫作之法實(shí)現(xiàn)個(gè)體創(chuàng)造,從而利用學(xué)習(xí)內(nèi)容的承續(xù)、過程的銜接促進(jìn)讀寫深度融合,實(shí)現(xiàn)議論文讀寫一體教學(xué)。本課課文疏漏為一體教學(xué)的落實(shí)提供了難得的機(jī)遇——文本自身可以兼做讀和寫的對(duì)象,易于發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的批判性和創(chuàng)造性,利于語言運(yùn)用、思維能力核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

    大單元教學(xué)基于或超越教材單元編排,針對(duì)特定專題,整合聽說讀寫多方資源,設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù),開展學(xué)習(xí)活動(dòng),構(gòu)建學(xué)習(xí)單元,并以學(xué)習(xí)單元作為基本教學(xué)組織單位。大單元教學(xué)體現(xiàn)了語文課程的綜合性、實(shí)踐性特征,讀寫一體教學(xué)自然是其題中應(yīng)有之義。

    基于以上認(rèn)識(shí),指向議論文讀寫的大單元教學(xué),《談創(chuàng)造性思維》的教學(xué)目標(biāo)可確立為:1.自讀課文,篩選本文的論述對(duì)象,梳理論述思路,評(píng)價(jià)論述不足,踐行第五單元質(zhì)疑探究、獨(dú)立思考主題;2.依據(jù)課文的論述目的,重新確立標(biāo)題,擇取適切材料,完善推理過程,再度建構(gòu)完整的論述思路;3.根據(jù)課文重構(gòu)設(shè)想,自主創(chuàng)作新的篇章。

    三、《談創(chuàng)造性思維》的教學(xué)實(shí)施

    在教學(xué)目標(biāo)的指引下,《談創(chuàng)造性思維》可以主要圍繞理解、評(píng)價(jià)、重構(gòu)、創(chuàng)寫課文來實(shí)施教學(xué),充分發(fā)揮本課在大單元教學(xué)中融合議論文讀寫的教學(xué)功能。

    自讀課文以學(xué)生自讀為主,教師輔助,但不能變成學(xué)生自放,教師無為。教師應(yīng)是“學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者”,“能為學(xué)生設(shè)計(jì)最佳學(xué)習(xí)方案,從而讓學(xué)生獲得最有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”。[5]教師可提供學(xué)習(xí)任務(wù)清單,指導(dǎo)學(xué)生理解、評(píng)價(jià)、重構(gòu)課文,師生適時(shí)交流論辯。

    本文意在論述如何成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人,標(biāo)題宜用“談創(chuàng)造力”,師生可參考第13段重構(gòu)文章,列寫提綱如下。

    談創(chuàng)造力

    開頭指出創(chuàng)造力是什么及其重要性,引出話題:如何成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人。

    中間依次論證成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人應(yīng)具備的條件。

    首要條件:堅(jiān)信任何人都擁有創(chuàng)造力。

    第二條件:不滿足于一個(gè)答案,擁有創(chuàng)造性思維。

    擁有創(chuàng)造性思維又應(yīng)具備兩個(gè)條件:

    條件一:孜孜不倦地汲取知識(shí)。

    條件二:有探求新事物、新思路并為此活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí),持之以恒地進(jìn)行各種嘗試。

    第三條件:抓住細(xì)小的,甚至一閃念的想法,鍥而不舍地把它發(fā)展下去。

    結(jié)尾總結(jié)成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人應(yīng)具備的條件,從而亮出論點(diǎn)。

    創(chuàng)寫課文時(shí)各觀點(diǎn)論證材料可取自或加工原文,也可從課外補(bǔ)充。如陳壽義、張麗經(jīng)查詢發(fā)現(xiàn),谷登堡和羅蘭·布歇內(nèi)爾的發(fā)明“都經(jīng)歷了一個(gè)堅(jiān)持的過程,但是很明顯第二個(gè)材料更適合”[6],可結(jié)合課文內(nèi)外,改造原文材料,增強(qiáng)論說的切合度。

    完整寫作過程包括評(píng)價(jià)修改環(huán)節(jié),針對(duì)課文原有缺陷和議論文寫作規(guī)范,教師可預(yù)先出示課文創(chuàng)寫評(píng)價(jià)簡(jiǎn)表,保持教學(xué)評(píng)一致,讓學(xué)生明確寫作目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),在自評(píng)他評(píng)中升格課文新作,提升議論表達(dá)力。

    參考文獻(xiàn)

    [1]潘國(guó)欣,《談創(chuàng)造性思維》中日編譯指謬[J].語文教學(xué)通訊,2020( 32):59-62.

    [2]吳保華,試論《談創(chuàng)造性思維》中的兩個(gè)例證[J].學(xué)語文,2019( 02):36-37.

    [3]王本華,強(qiáng)化核心素養(yǎng)創(chuàng)新語文教科書編寫理念——部編義務(wù)教育語文教科書的主要特色[J].教育實(shí)踐與研究(B),2017( 02):8-12.

    [4]周永祥.論辯式言語交際觀下議論文閱讀教學(xué)路徑[J].中學(xué)語文,2021( 22):14-16.

    [5]鄭慧.教材寫作內(nèi)容教學(xué)化設(shè)計(jì)的路徑[J].教學(xué)月刊-中學(xué)版(教學(xué)參考),2021( 06):15-18.

    [6]陳壽義、張麗.教材中外譯非文學(xué)類文本處理策略——以《談創(chuàng)造性思維》為例[J].中華活頁(yè)文選(教師版),2018 (11):76-79.

    [作者通聯(lián):江蘇常州市鐘樓實(shí)驗(yàn)中學(xué)]

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