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    中國古代學習觀中的深度學習思想及其運用

    2022-10-13 20:34:52余永聰
    中學語文·教師版 2022年8期
    關(guān)鍵詞:高中語文教學深度學習

    余永聰

    摘要 在中國古代學習觀中,古代的先哲們從多種角度出發(fā),對“如何學習”的問題進行了深入的思考和研究,如溫故知新、因材施教、融會貫通、知行合一等學習思想,給后世留下了珍貴的財富。本文結(jié)合深度學習的特征,及當下課堂教學的一些弊端,如課堂淺思維盛行,缺少整合知識的遷移,缺少真實情境的創(chuàng)設(shè),缺少高階思維的培養(yǎng)等問題,對中國古代學習觀中蘊含的的深度學習思想進行了挖掘和解讀,并以高中語文教學為例,提出了一些可操作的實踐案例,以期對當下深度學習視域下的高中語文教學有所裨益。

    關(guān)鍵詞 中國古代學習觀 高中語文教學 深度學習

    《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)中明確提出“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐,積累言語經(jīng)驗,把握語文運用的規(guī)律,學會語文運用方法,有效地提高語文能力,并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展?!笨梢?,“如何學習”,如何使學習從表層學習走向深度學習,以成長型、批判型、反思型等思維方式培養(yǎng)未來社會所需的創(chuàng)新人才,是當前教育改革的重要課題。

    在中國古代學習觀中,古代的先哲們從多種角度出發(fā),對“如何學習”的問題進行了深入地思考和研究,精辟而獨到地闡發(fā),給后世留下了珍貴的財富。如先秦時期孔子提出的“學、思、行”,荀子提出的“聞見、知、行”,莊子的“接”“謨”“神”“行”,《中庸》中廣為傳誦的“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”等,無不體現(xiàn)出先哲們在“如何學習”這一問題上的大智慧。本文擬挖掘中國古代學習觀的深度學習思想,希望能對當下深度學習視域下的高中語文教學有所啟示。

    一、中國古代學習觀中的深度學習思想

    “深度學習”概念源于瑞典學者馬頓( F.Marton)等于1976年發(fā)表的一篇文章。在這篇文章中,馬頓等針對“淺層學習”(Sunface Learning)的特征,首次提出“深層學習”的概念。此后,這個概念逐步演變成“深度學習”。美國研究院( AIR)在實施的SDL( Study of Deeper Leaming: Opportunities andOutcomes)項目中,對深度學習做了如下界定:深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力,這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題,主要包括掌握核心學科知識,批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。結(jié)合之前學者以及當下黎加厚、張浩、劉月霞、郭華等人的研究,“深度學習”主要具有以下特征:(1)內(nèi)容的整合性:通過整合使之有深度,通過整合使之結(jié)構(gòu)化;(2)思維的延展性:思維環(huán)節(jié)的復合性,思維力量的穿透性,思維品質(zhì)的高階性;(3)過程的層進性:學習步驟的層層遞進,知識理解的層層遞進,知能轉(zhuǎn)換的層層遞進;(4)任務(wù)的挑戰(zhàn)性:學習任務(wù)的個性化、差異化和可完成性;(5)身心的沉浸性:身心的投入性,學習的堅持力;(6)結(jié)果的豐富性:心靈建設(shè),概念理解,知識遷移,問題解決,批判性思考、實踐探究、合作能力等;(7)評價的差異性:通過差異性評價提升學生學習內(nèi)生源動力,實現(xiàn)評價的深度,拓展評價的寬度。

    當前,在五育并舉和“雙減”的育人背景下,梳理探究中國古代學習觀中的深度學習思想,提高教學效率,發(fā)展學生核心素養(yǎng),能提供諸多有益的啟發(fā)與借鑒。

    1.溫故知新

    孔子說:“溫故而知新,可以為師矣?!睂Υ司?,朱熹解釋:“溫,尋繹也。故者,舊所聞。新者,今所得。言學能時習舊聞,而每有新得,則所學在我,而其應(yīng)不窮,故可以為人師。”意思是通過學習以前的一些資料而可以得到新的體會,并且所學的知識都會讓我深刻地記住,而且不會學到詞窮,那么就可以做人老師了??鬃雍椭祆渫瑫r都強調(diào)“舊知”的重要}生。新課標提出以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式,凸顯學生學習語文的根本途徑”。“舊知”包含已經(jīng)習得的知識、學習經(jīng)驗、思維結(jié)構(gòu)等。深度學習的發(fā)生取決于學生的學情,深度學習強調(diào)內(nèi)容的整合和思維的延展,在“舊知”的基礎(chǔ)上獲得“新知”,才能有效地開啟深度學習的學程。

    2.因材施教

    孔子說:“不患人之不己知,患不知人也。”(《論語·學而》)子路問:“聞斯行諸?”子曰:“有父兄在,如之何其聞斯行之?”冉有問:“聞斯行諸?”子曰:“聞斯行之?!惫魅A曰:“由也問聞斯行諸?!弊釉唬骸坝懈感衷凇?求也問聞斯行諸,子曰:“聞斯行之”。赤也惑,敢問。子曰:“求也退,故進之;由也兼人,故退之?!保ā墩撜Z·先進》朱熹強調(diào)“圣賢施教,各因其材,小以小成,大以大成,無棄人也”。教育教學要樹立全面發(fā)展與個性發(fā)展兩條腿齊步走的思想,讓每一個學生都學有所思,學有所獲,學有所長,學有所用。在深度學習中,“挑戰(zhàn)性任務(wù)”如同動力引擎,引發(fā)學生的學習動力和持久力。任務(wù)的設(shè)置要遵循因材施教的原則,根據(jù)不同學生的性格才情,原有知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗,來設(shè)計任務(wù),才能體現(xiàn)出深度學習尊重學生個性化發(fā)展的價值。

    3.融會貫通

    子曰:“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,則不復也?!保ā墩撜Z·述而》)荀子在《勸學》中提到:“故不積跬步,無以至千里;不積小流,無以成江海。”朱熹認為:“一物格而萬理通,雖顏子亦未至此。惟今日而格一物,明日又格一物焉,積習至多,然后脫然有貫通處耳?!薄案F理者,非謂必盡天下之理,又非謂止方得一理便到,但積累多后自然脫然有悟處?!保ā墩撜Z或問》)可見,古代先賢大都非常重視積累與貫通的關(guān)系。只有在長期堅持不懈的積累下,才有對問題、對事理有整體的理解,使自身知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。深度學習的學程,是堅持不懈長期積累的過程,是學習步驟的層層遞進,是知識理解的層層遞進,是知能轉(zhuǎn)換的層層遞進,在螺旋式層進中實現(xiàn)必備知識與關(guān)鍵能力的融會貫通。

    4.知行合一

    子曰:“學而時習之,不亦說乎?”(《論語·學而》)“習”即實踐,生活實踐。王陽明提出:“未有知而不行者。知而不行,只是未知?!保ā秱髁曚洝罚┐司湓拸娬{(diào)了“行”的重要性。茍子提出:“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之,學至于行而止矣?!保ā盾髯印と逍А罚┞劇⒁姟⒅?、行的學習觀被很多人推崇。朱熹說:“大抵學問只有兩途,致知力行而已?!保ā吨熳游募肪?4)“夫?qū)W問豈以他求,不過欲明此理而力行而?!保ā吨熳诱Z類》卷9)知是學習,行也是學習,只有將二者統(tǒng)一起來,才能以知促行,以踐其實。深度學習重視學生認知的解構(gòu)、重構(gòu)和建構(gòu),知行合一的理念讓深度學習真實發(fā)生。

    5.差異評價

    子曰:“閔子侍側(cè),訚閹如也;子路,行行如也;冉有、子貢,侃侃如也。子樂,若由也,不得其死然?!保ā墩撜Z·先進》)孔子評價閔子騫樣子正直而恭敬,評價子路剛強,冉有、子貢樣子溫和快樂,說象仲由這樣的,恐怕得不到善終。孔門四大高足侍于孔子之側(cè),表現(xiàn)出不同的情態(tài),孔子對學生進行了不同評價。在《論語》中還有很多這樣個性化的評語,如“德行:顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語:宰我、子貢;政事:冉有、季路;文學:子路、子夏”(《論語·先進》)等。差異性評價能促進學生下一次深度學習的發(fā)生,有利于實現(xiàn)深度學習的再循環(huán)。

    二、中國古代學習觀中的深度學習思想對當下課堂教學的啟示

    在現(xiàn)實的課堂教學中,課堂淺思維盛行,缺少整合知識的遷移,缺少真實情境的創(chuàng)設(shè),缺少高階思維的關(guān)注等情況不在少數(shù)。教師不敢走出“預(yù)設(shè)”,學生不敢進行“生成”,語文課堂失去“彈性”等問題愈發(fā)凸顯。上述問題值得我們進行深刻的反思。綜觀中國古代學習觀中的深度學習思想,可以得出以下五個方面的重要啟示。

    第一,鏈接知識,銜接技能。力行“溫故知新”的學習方法,開展學生的自主學習,邁出深度學習的第一步。俗話說:“沒有有效的復習和預(yù)習,就沒有真正的學習。”在“溫故知新”的過程中求得新知,觸類旁通,找出學習盲點,對癥下藥。

    第二,提出任務(wù),建構(gòu)挑戰(zhàn)。精準施教,個|生施教,關(guān)注學生的差異,設(shè)計深度學習的任務(wù)與評價路徑。“深度學習”的“深”不是指知識內(nèi)容的深度,而是指學生認知層次的深度,是學生通過完成深度學習的學程能夠達到更高一級的認知層次。

    第三,整合思維,進階技能。深耕精研,注重整合,使學生的認知從解構(gòu)、重構(gòu),走向重構(gòu),使學生的必備知識與關(guān)鍵能力從“點”“線”“面”,再到“體”,融會貫通,實現(xiàn)深度學習學習過程的四步跨越。

    第四,重塑認知,形成素養(yǎng)。踐行“知行合一”的學習理念,在學科知識與真實生活情境的融合中探究、實踐、反思,以真實性、挑戰(zhàn)性學習任務(wù)替代呆板的考試題目,以實踐探究替代“題海戰(zhàn)術(shù)”,以自我踐行思考替代紙上談兵,從而形成真正的學習力。

    第五,差異評價,反饋學情。采取多種評價方式,豐富評價主體,設(shè)置分級、分類、分層作業(yè),為學生提供廣闊的評價平臺,以評價促創(chuàng)新,以評價延展深度學習的深度與廣度,助力學生的自我成長。

    三、中國古代學習觀中的深度學習思想運用舉隅

    1.鏈接知識,銜接技能

    如在上《如何描寫人物的心理狀態(tài)》作文課時,可以讓學生回顧初中課文《最后一課》和《走一步再走一步》中的心理描寫手法,為學生綜合運用多種心理描寫手法做鋪墊。

    教學片段展示:

    師:很好,這位同學基本功很扎實,他知道通過描寫動作和直接概括來表現(xiàn)人物的內(nèi)心世界。如果想要再把人物形象寫豐滿一些,還可以借助想象這樣寫:他趴在桌上,想著想著就睡著了一一回到家,擺在他面前的是一桌豐盛的晚餐,有他最愛吃的紅燒肉,爸爸媽媽溫柔地鼓勵他,“沒關(guān)系,你好好反思一下,到底失誤在哪些地方,下回考試再努力,爸爸媽媽相信你!”叮鈴叮鈴,上課鈴聲想起了,他醒了過來,看著不爭氣的卷子,眼淚又一次止不住流了下來?,F(xiàn)在我們來回顧一下初中學過的《最后一課》中的心理描寫。

    生甲:在最后一課中,有直接的心理描述,如“我想他在拿我開玩笑”“我本來打算趁那一陣喧鬧偷偷地溜到我的座位上去”等,有簡潔的心理概括,如“我看見這些情形,正在詫異”“我聽了這幾句話,心里萬分難過”等。

    師:說的不錯。到了高中,我們要學會運用更多的手法來表現(xiàn)人物豐富的內(nèi)心世界。結(jié)合學案,我請同學總結(jié)一下,表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法有哪些?

    生乙:直接描寫、抒情獨白、夢境描繪、身體感受。

    生丙:行動舉止、環(huán)境襯托、間接暗示。

    師:謝謝。好了,同學們,小結(jié)一下,在第一階段的挑戰(zhàn)中,同學們很好地完成了任務(wù),我們給自己點個贊!通過課前的預(yù)習和挑戰(zhàn)1的實踐,以及初中學過的篇目,如《最后一課》等,我們知道了可以通過直接描寫,抒情獨白,夢境描繪,身體感受,行動舉止等方法表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)。

    從課本知識到自我創(chuàng)作,從教師引導到自我總結(jié),學生在潛移默化中掌握了描述人物心理狀態(tài)的方法,從低年級階段的記憶分析逐漸轉(zhuǎn)變到高年級階段的理解、總結(jié),銜接了學習技能。

    2.提出任務(wù),建構(gòu)挑戰(zhàn)

    根據(jù)耶克斯一多德森定律,動機強度與工作效率之間不是線性關(guān)系,而是呈倒拋物線形的關(guān)系。知識過于簡單和過于困難,都不能讓學生產(chǎn)生足夠的學習動機。因此,要實現(xiàn)深度學習,必須結(jié)合情境給學生提出挑戰(zhàn)性任務(wù),通過任務(wù)驅(qū)動學生的內(nèi)生動力。以詩詞意象分析為例:文本為李白的《送友人》,高適的《別董大》,黃景仁的《別老母》,杜牧的《贈別二首》,王維的《送元二使安西》,王昌齡的《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》,原題為“對比閱讀這組詩歌,思考詩中所寫的送別內(nèi)容,表達的情感是一樣的嗎?”可以將學習任務(wù)建構(gòu)為三種:(1)一位同學為上述詩歌中的其中一首做幻燈片,他選了四張圖片,請你排一下順序,每張圖片請用詩句與之對應(yīng)。有能力的同學請為每一部分選擇配樂,說說選這些曲子的理由。(2)請從這組送別詩中選擇一首,改編為歌曲。要求曲調(diào)和歌詞能表現(xiàn)原詩的場面和人物心情。(3)中考結(jié)束,離別在即,你即將離開和你一起生活了三年的同學,師長,離別養(yǎng)育你的母校,請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時心情的詩歌。選擇接近最近發(fā)展區(qū)的課堂教學內(nèi)容作為挑戰(zhàn)性任務(wù)的資源,不是一件容易的事情,要結(jié)合學情和教情,不是內(nèi)容的深度,才叫作深度,要能喚醒學生的體驗,引發(fā)學生思考,將學習和生活實際有效聯(lián)結(jié)起來的學習才叫作深度學習。

    3.整合思維,進階技能

    如果說“鏈接知識,銜接技能”是解構(gòu),“提出任務(wù),建構(gòu)挑戰(zhàn)”是建構(gòu),那么“整合思維,進階技能”則是“重構(gòu)”。通過對基礎(chǔ)知識,技巧方法的歸納整合,形成知識結(jié)構(gòu),能力結(jié)構(gòu),思維結(jié)構(gòu)。以作文課《學習如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)》為例。

    挑戰(zhàn)任務(wù)1:準確描述心理狀態(tài)。

    要求:用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)。符合情境,符合人物心理,符合人物性格。

    挑戰(zhàn)任務(wù)2:細膩描述心理狀態(tài)。

    要求:選擇多種表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法,在原來片段的基礎(chǔ)上添加三句話,寫出人物的心理變化過程。

    挑戰(zhàn)任務(wù)3:深刻描述心理狀態(tài)。

    要求:小組研討,在第二次修改的片段的基礎(chǔ)上,遣詞造句,如修改或添加三個詞,或者添加一句話等方法,展現(xiàn)人物的思想,推選出寫得最精彩的一個片段。組內(nèi)一個成員展示,一個成員用“一句話”的句式點評。

    在此案例中,通過三個片段寫作任務(wù),以層進式任務(wù)推進教學過程,以完成任務(wù)過程中的生成整合思維,在學習真實發(fā)生的基礎(chǔ)上,在學習參與中實現(xiàn)了學生的技能進階。

    4.重塑認知,形成素養(yǎng)

    要實現(xiàn)從低階思維(記憶、理解、應(yīng)用)到高階思維(分析、評價、創(chuàng)造)的過渡,在這一環(huán)節(jié),就要進一步將整合意義聯(lián)接的學習內(nèi)容和語文關(guān)鍵技能遷移到實踐運用。以下是“項目式學習活動方案:詩詞的文化功能探究——以青白江區(qū)域為例”的教學設(shè)計。

    活動目的:通過實地走訪,調(diào)查,網(wǎng)絡(luò)資料和紙質(zhì)資料的查找、梳理,以及本土詩人的采訪,探究詩詞的文化功能。

    活動時間:2021年11月-2021年12月。

    活動方式:自我探究、小組合作。

    活動任務(wù):

    (1)實地走訪過程照片20張。

    (2)資料查找過程圖片20張。

    (3)知識卡片10張以上。

    (4)文獻綜述1篇,不少于800字。

    (5)根據(jù)自己走訪區(qū)域的特色,賦詩5首以上,形式不限。

    (6)就探究的整個過程,寫一篇新聞報道。

    (7)根據(jù)調(diào)查現(xiàn)狀,向區(qū)委區(qū)政府寫一封增強詩詞文化城市功能的建議書,不少于800字。

    (8)具有獨創(chuàng)性的,較有見解力的學術(shù)論文1篇。(有能力的小組完成)

    在此學習過程中,將課內(nèi)所學與課外所需有效結(jié)合,將語文與生活實踐有效結(jié)合,將知識與能力、素養(yǎng)有效結(jié)合,既提高了語言建構(gòu)與運用的能力,又促進了學生的文化傳承與理解,知行合一,重塑了學生對詩歌的認知,在學習的實踐中漸漸形成學科核心素養(yǎng)。

    5.差異評價,反饋學情

    “五育”融合要求學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展,普通高中育人方式的改革和“雙減”政策特別關(guān)注發(fā)展學生的內(nèi)驅(qū)力,通過差異評價的方式,以評價促進學生的個性發(fā)展,滿足學生的內(nèi)在學習需求。如在教學必修三詩歌單元的時候,按照“學習目標一評價任務(wù)一檢測作業(yè)”的思路,可以這樣設(shè)置差異作業(yè)。

    學習目標:

    (1)通過自讀、小組讀、分角色讀、齊讀、范讀,感悟杜甫的詩人形象。

    (2)結(jié)合作者的身世處境,通過探究的方式,概括出杜甫筆下秋天景物的獨特之處,理解詩人形象。掌握“借古抒懷、象征、烘托、對比、對偶”的表現(xiàn)手法。體會“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

    (3)借助《萬方多難的杜甫》一文,增強對杜甫如何面對苦難的人生哲學的理解。

    評價任務(wù):

    (1)完成課堂活動一,概括杜甫的詩人形象。

    (2)完成課堂活動二三,分析悲秋意象的象征意義和原因,分析“托物起興、象征、烘托、對比、對偶”的寫作手法的效果,探究“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

    (3)完成課堂活動四,體會中國知識分子面對苦難的人生哲學。

    通過差異化的作業(yè)布置,反饋真實學情,調(diào)動學生的學習情趣,激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力,探究學生學習的真實過程,讓學生在個性的學習過程中實現(xiàn)智與情、慧與趣、知與行的成長。

    總之,中國古代學習觀中蘊藏著豐富的思想精華,為我們當下開展深度學習實踐提供了極其重要的思想啟示。將中國古代學習觀中的深度學習思想、啟示與高中語文教學緊密結(jié)合起來,既是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)學習思想的繼承和發(fā)揚,又是對中外優(yōu)秀學習思想的創(chuàng)新和實踐。立足“溫故知新”,著力“因材施教”,提倡“融會貫通”,踐行“知行合一”,落實“差異評價”,通過深度學習,將課堂、師生思維引向?qū)φZ言文字、文本、文學、文化的深刻認知,實現(xiàn)課堂教學由表入里的深層浸潤,學生從知識到能力的深度提升,從低階思維到高階思維的深位進階,再到語文核心素養(yǎng)的深透形成,提高學習能力,提升學習品質(zhì),提升學習思維,真正實現(xiàn)學習充盈人的生命發(fā)展的教育理念,才是深度學習應(yīng)有的追求。

    [本文系2022年四川省哲學社會科學重點課題(課題編號:SC22A013)、2021年四川省教育資助金重點課題“深度學習視域的語文思維培育研究”(課題編號:SCJG2IA016)暨2020年成都市青年教師專項課題“深度學習視域下高中古詩詞教學策略探究”(立項批準號:CY2020ZQ40)的階段性研究成果]

    [作者通聯(lián):成都市大彎中學]

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