“金課”視域下高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建探究

王翹，周星辰，幺晨，王優(yōu)，葉婉琦，羅曉敏

（江西中醫(yī)藥大學(xué)，江西南昌 330006）

“金課”的標(biāo)準(zhǔn)是“兩性一度”[1]，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。其目的是把大學(xué)生培養(yǎng)成為高水準(zhǔn)的專業(yè)人才。在現(xiàn)有的高校課程中，培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力較為直接有效的途徑是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，能較為精準(zhǔn)地體現(xiàn)“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。近年來(lái)，該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)包括相應(yīng)的體系建設(shè)[2，3]、教育方法[4，5]、培養(yǎng)路徑[6，7]等，但關(guān)于高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究較少。評(píng)價(jià)體系是衡量教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的有效方式，因此，本研究結(jié)合“金課”要求和“雙創(chuàng)”課程特性，通過(guò)文獻(xiàn)研究，借鑒國(guó)內(nèi)外課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方法，提出“金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建思路和具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，具有一定的推廣價(jià)值。

1 “金課”視域下高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的意義和重要性

1.1 “金課”視域下質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建設(shè)要求

“金課”是否達(dá)到“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”要求的直接衡量指標(biāo)就是課程質(zhì)量評(píng)價(jià)?！敖鹫n”“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)要求的是課程本身，而課程的設(shè)計(jì)者是教師、課程知識(shí)的接收者是學(xué)生。因此，結(jié)合二者角色，可將要求解析為以下3 點(diǎn)：（1）師生高階性：要求學(xué)生具備高級(jí)思維；要求教師教學(xué)要有啟發(fā)性和推動(dòng)性。（2）師生創(chuàng)新性：要求學(xué)生具備主動(dòng)探究的意識(shí)；要求教師教學(xué)要反映時(shí)代性和前沿性。（3）師生挑戰(zhàn)度：要求學(xué)生具備解決復(fù)雜問(wèn)題的能力；要求教師不斷學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)。

1.2 “雙創(chuàng)”課程發(fā)展特性與質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)的必然相關(guān)性

“雙創(chuàng)”課程亟須客觀的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。高校作為“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的重要場(chǎng)所，肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的重要責(zé)任，對(duì)促進(jìn)國(guó)家發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)具有重要作用[8]。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程逐漸成為高校課程建設(shè)的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。相應(yīng)的課程體系建設(shè)在高速發(fā)展下也已逐漸完善。然而，因發(fā)展時(shí)間短、實(shí)踐驗(yàn)證不足等原因，現(xiàn)有的課程建設(shè)仍處于初步階段?？梢?jiàn)，建立健全的課程質(zhì)量體系對(duì)于科學(xué)發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程尤為重要。

2 國(guó)內(nèi)外課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究進(jìn)展分析

現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)體系可分為直接評(píng)價(jià)和間接評(píng)價(jià)。前者直接對(duì)課程實(shí)時(shí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，后者對(duì)課程考核結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證性評(píng)價(jià)。目前主流的課程評(píng)價(jià)體系有：以目標(biāo)評(píng)價(jià)為核心的決策導(dǎo)向型評(píng)價(jià)模型（背景評(píng)估Context evaluation、輸入評(píng)估Input evaluation、過(guò)程評(píng)估Process evaluation、成果評(píng)估Product evaluation，簡(jiǎn)稱CIPP 模型）、成果導(dǎo)向的教育模式（Outcome based education，OBE 理念）、綜合性評(píng)價(jià)模式(Center for the Study of Evaluation，CSE 模式)、層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP 分析法)，此外，還有目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、目的游離評(píng)價(jià)模式、外觀評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式、自然式探究評(píng)價(jià)模式及應(yīng)答模式等。

CIPP 模型由美國(guó)學(xué)者提出，該模型整合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，遵循科學(xué)規(guī)范的流程。如呂興群等[9]構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，就是典型的CIPP 模型設(shè)計(jì)，該研究納入了200 所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范校。依據(jù)背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)的指標(biāo)分布，最終形成適用于國(guó)內(nèi)地方性高校的包含12 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、35 個(gè)描述性指標(biāo)的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。鄭曉笑[10]在CIPP 模型基礎(chǔ)上，結(jié)合電子商務(wù)“雙創(chuàng)”教育，將“背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)”匹配優(yōu)化為“雙創(chuàng)環(huán)境、資源輸入、教育過(guò)程、成果評(píng)價(jià)”。

OBE 理念由美國(guó)學(xué)者提出，后相繼成了美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念。其核心衡量指標(biāo)是學(xué)生能做什么，而不是學(xué)生知道什么。如馬蕾[11]構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，就是基于OBE 理念，以所在大學(xué)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程為研究對(duì)象，制定3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、12 個(gè)描述性指標(biāo)，該系統(tǒng)是通過(guò)創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)組建、問(wèn)題探索與創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)識(shí)別、商業(yè)模式畫(huà)布、創(chuàng)業(yè)呈現(xiàn)與創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書(shū)撰寫(xiě)等項(xiàng)目式課程設(shè)計(jì)，全方位評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

CSE 模式由美國(guó)學(xué)者提出，這種評(píng)價(jià)模式分為4 個(gè)階段：對(duì)需求進(jìn)行評(píng)估，對(duì)計(jì)劃的選擇，形成性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)。與其他評(píng)估模式相比，它的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在階段性、綜合性與全程評(píng)估相結(jié)合。如周彬等[12]構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，就是基于CSE 模式。該研究選取所在大學(xué)30 個(gè)涵蓋不同級(jí)別的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)踐項(xiàng)目組，共設(shè)定4 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)、9 個(gè)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)和相對(duì)應(yīng)的22 個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

AHP 分析法由美國(guó)學(xué)者提出，也是目前國(guó)內(nèi)應(yīng)用較多的方法。該分析法是將與決策有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行定性和定量分析的決策方法。如董杜斌[13]構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，就是基于AHP 分析法。該研究組建了20 名專家團(tuán)隊(duì)，總計(jì)調(diào)查樣本2 400 人，是對(duì)浙江省不同層次的12 所高校設(shè)立了4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和12個(gè)二級(jí)指標(biāo)的考核指標(biāo)體系。并提出深化教育改革、優(yōu)化課程設(shè)置、強(qiáng)化隊(duì)伍建設(shè)、提升組織效能、營(yíng)造濃厚教育氛圍等高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施路徑。此外，李圣等[14]應(yīng)用AHP 分析法選擇了絲綢之路沿線的12所具有區(qū)域代表性的高校進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)研，設(shè)定2 個(gè)層級(jí)、5 個(gè)要素、30 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷10 000份，回收有效問(wèn)卷9 782 份。該研究得出了政府和高校應(yīng)當(dāng)積極完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與價(jià)值塑造、地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展協(xié)同融合才能有效培養(yǎng)優(yōu)秀專門(mén)人才的結(jié)果。

總結(jié)國(guó)內(nèi)外主流創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量體系設(shè)計(jì)可發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)者針對(duì)在線課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)方法眾多且應(yīng)用較為廣泛，可分為3 類：基于平臺(tái)后臺(tái)數(shù)據(jù)總結(jié)分析法、問(wèn)卷調(diào)查法和指標(biāo)體系評(píng)價(jià)法。其中，指標(biāo)體系法由于具有明確的量化指標(biāo)，操作性較強(qiáng)，成為教師常用的一種評(píng)價(jià)方法[15]。但因不同研究存在視角差異，故創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)做到共性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性標(biāo)準(zhǔn)的辯證結(jié)合統(tǒng)一。

3 “金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

3.1 “金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建思路

“金課”建設(shè)必須滿足“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”，即“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)思路為：立足教師教學(xué)始動(dòng)環(huán)節(jié)，以“金課”要求作為建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，采取線上平臺(tái)、線下課堂及線下沙盤(pán)混合式“三教”模式，分別對(duì)教師、課程、學(xué)生及結(jié)果進(jìn)行“四考”分析，最終以學(xué)生創(chuàng)新思辨能力、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力、探索創(chuàng)新能力、商業(yè)談判能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力進(jìn)行“五能”考核，旨在構(gòu)建“二角三教四考五能”精準(zhǔn)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”質(zhì)量評(píng)價(jià)體系（如圖1所示）。

圖1 “二角三教四考五能”精準(zhǔn)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”質(zhì)量評(píng)價(jià)思路圖

3.2 “金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系指標(biāo)核定

課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系主要圍繞課程目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)資源、教學(xué)實(shí)施、師資隊(duì)伍等進(jìn)行全面、系統(tǒng)地評(píng)價(jià)[16]。通過(guò)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系則主要針對(duì)創(chuàng)業(yè)背景環(huán)境、高校師資水平和高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)這3 個(gè)維度進(jìn)行分層式評(píng)價(jià)。本研究結(jié)合“金課”“兩性一度”理念和要求，初步擬定了一個(gè)較為全面的“金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，囊括了4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10 個(gè)二級(jí)指標(biāo)和46 個(gè)三級(jí)指標(biāo)。然后采用德?tīng)柗品ㄕ{(diào)研高校“雙創(chuàng)”“金課”質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，專家選自高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)天使投資人及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目管理人員等共10 名。分別進(jìn)行3 輪反饋調(diào)研，不斷更新評(píng)價(jià)指標(biāo)，最終得出一級(jí)指標(biāo)3 項(xiàng)、二級(jí)指標(biāo)7 項(xiàng)、三級(jí)指標(biāo)18 項(xiàng)。

3.3 “金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系指標(biāo)權(quán)重核定

在以上指標(biāo)確定的基礎(chǔ)上，本研究通過(guò)層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重。該方法是用定性分析、定量分析和數(shù)據(jù)運(yùn)算等方式來(lái)確定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重的分析方法，其應(yīng)用范圍廣泛，可操作性較強(qiáng)[17]。在已建立好的遞階層次模型的基礎(chǔ)上，分別構(gòu)造判斷矩陣，計(jì)算得到最終的指標(biāo)及權(quán)重（如表1所示）。

表1 “金課”視域下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重體系表

4 結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)合“金課”要求和“雙創(chuàng)”課程特性，通過(guò)文獻(xiàn)分析法、德?tīng)柗品ê蛯哟畏治龇ǎㄟ^(guò)需求評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)及終結(jié)性評(píng)價(jià)這3 項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，共制定7 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和18 項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，構(gòu)建了“金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建思路和具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，具有一定的科學(xué)依據(jù)和推廣價(jià)值。后續(xù)研究建議結(jié)合實(shí)時(shí)創(chuàng)業(yè)客觀證據(jù)，強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)全過(guò)程可持續(xù)量化跟蹤評(píng)價(jià)、建立實(shí)施效果定期評(píng)估機(jī)制，建設(shè)適合不同創(chuàng)業(yè)背景、不同類型院校、不同創(chuàng)業(yè)方向的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以期實(shí)時(shí)更新“金課”視域下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。