CLIL教學模式下大學英語“課程思政”課程建構(gòu)方法

王玲玲

(寧夏大學外國語學院，寧夏 銀川 750021)

一、引言

很長一段時間內(nèi)，高校的思想政治教育主要是通過專門設(shè)立的獨立課程即思政課程進行的。這些獨立的思政課程在大學生當中相對來說缺乏一定的吸引力，學生課程投入度不高，學習效果不明顯，更有甚者，其中部分課程學習流于淺層的形式主義。當前，面對日益嚴峻的現(xiàn)實和以往相對“費時低效”的思政課程的實施，大學英語“課程思政”在中國各級高校逐步鋪開。

二、將CLIL教學模式運用于大學英語“課程思政”教學的可行性

(一)過去歐盟國家和當前中國英語學習國情的相似性

歐盟以國家政策的手段要求其成員國在短時間內(nèi)快速掌握除母語之外的兩門外語，即“M＋2”政策，CLIL以內(nèi)容學習目標和語言學習目標并重的特點顯示了其在語言學習方面短時、高效的優(yōu)勢，因此得到了歐洲非英語國家的廣泛推廣和運用。而中國在實施CLIL教學模式方面與歐盟國家有著相似的英語學習國情。

首先，歐盟國家絕大多數(shù)均為非英語國家，因此英語對它們來說均是一門外語，即學習者僅僅在課堂中才能接觸到英語，而在課堂之外并沒有以英語為主要交流語言的社群，這與中國情況十分相似。同時，歐盟通過CLIL教學模式推廣“M＋2”政策，是為了促進具有不同政治、經(jīng)濟、文化等國家之間的交流、互通，以促進地區(qū)的和諧和繁榮發(fā)展。而中國一直以來積極提倡全體公民學習英語，也是因為一直以來中國都處于經(jīng)濟全球化的大環(huán)境中，要實現(xiàn)全球范圍內(nèi)的大發(fā)展、大繁榮和尋求自身的發(fā)展機遇，中國必須要促進公民把英語作為一門“通用語”來學習。另外，歐盟國家實施CLIL教學模式的教師均不是以英語為母語的語言教師，即英語無論是對學生還是對教師而言均是一門外語，而這與中國的國情同樣相似，與之不同的是，中國有專門的語言教師，而歐盟國家實施CLIL的教師是各學科的教師。

(二)CLIL教學模式和“課程思政”教學目標特點的適切性

CLIL教學模式中的“內(nèi)容(Content)”既可以是具體科目，也可以是特定主題，夏蓓蓓[1]在探討CLIL中的“內(nèi)容(Content)”時指出“CLIL教學模式中的‘內(nèi)容(Content)’可以涉及各種跨學科主題如全球公民、可持續(xù)性、社區(qū)發(fā)展等，涉及課程知識及其對相關(guān)知識的理解。”盛云嵐[2]提出“CLIL的定義性特征是‘整合’，認為沒有無內(nèi)容的空洞的語言形式，也沒有不足以言傳的內(nèi)容。”而大學英語“課程思政”是在大學英語課程本身所具有的育人或人文教育功能的基礎(chǔ)上進一步強化思想政治教育的融入，力求實現(xiàn)語言教學和育人或人文教育的雙重目標，這與CLIL教學模式內(nèi)容和語言學習目標并重的特點相契合。

一方面，通過CLIL教學模式在大學英語教學中融入中國學生所熟悉的思政元素或中國特色的元素，學生易于產(chǎn)生共鳴，從而更樂于以思政元素或中國特色元素為出發(fā)點學習語言，同時也為語言學習、交流、認知提供了相對自然的社會文化語境，學生通過充分運用新學會的語言表達、闡述思政知識和中國特色的文化知識等課堂實踐，“即學即用”，這樣的課堂實踐為學生提供了有效的可理解性語言輸入和可理解性語言輸出的渠道，有利于實現(xiàn)語言教學的目標。另一方面，利用CLIL教學模式具有的文化教育范式的獨特優(yōu)勢進行“課程思政”教學，使得學生的語言學習不再是“單向度”地接受西方文化和意識形態(tài)理念的被動灌輸過程，而是對中西方文化的“雙向度”的對比、辯證分析和解讀的自主學習過程。對增強大學生的中華文化自信、愛國主義精神、提高文化鑒別能力和形成正確的世界觀、人生觀和價值觀均有重要的促進作用，同時也有利于大學英語“課程思政”目標的達成。

三、CLIL教學模式下大學英語“課程思政”課程建構(gòu)方法

(一)科伊爾(Coyle，D.)[3]5Cs課程架構(gòu)

CLIL教學模式的主要創(chuàng)建者科伊爾(Coyle，D.)等[4]學者提出了CLIL的課程框架——5Cs(如圖1)。

圖1 5Cs課程框架圖

從圖中可以看出，CLIL教學模式以交流(Communication)、認知(Cognition)活動和內(nèi)容(Content)學習三個維度形成穩(wěn)定的架構(gòu)，而這三個維度之間無處不滲透著文化(Culture)學習，整個架構(gòu)又在CLIL教學模式創(chuàng)設(shè)的學習語境(Context)之中發(fā)揮作用。這一模型架構(gòu)為大學英語“課程思政”的具體實施提供了科學的課程設(shè)計理念和框架，大學英語“課程思政”既要保證大學英語課程本身的語言學習目標，又要在語言學習中對學生通過中西方文化對比進行思想政治教育，讓大學生能在充分認識外國文化和本國文化的基礎(chǔ)上，進行正確的判斷、選擇和取舍，而以5Cs為課程架構(gòu)的CLIL教學模式，為在大學英語課程中開展“課程思政”建設(shè)提供了契合的切入手段。同時也有利于改善國內(nèi)傳統(tǒng)的大學英語課堂以語言為中心、語言和內(nèi)容相互脫離、孤立以及對大學生文化素養(yǎng)、跨文化交際能力和認知能力培養(yǎng)方面的疏離的局面。

美國語言學家克拉姆契(Kramsch)[5]曾說:“對目的語文化的學習與理解應(yīng)和母語文化背景知識相結(jié)合并加以對比，語言教學中的文化教學包含的應(yīng)是目的語和母語的文化教學?！北娝苤?，語言與文化密不可分，學習英語的同時也是進行文化熏陶的過程，而CLIL模式下的大學英語“課程思政”教學，是將目的語文化即英語文化與中國文化進行對比、理解和學習的過程。CLIL教學模式以文化為核心的5Cs框架為“課程思政”的融入提供了一個契合度較高的切入點。而兩者的結(jié)合必將創(chuàng)新CLIL模式在中國的本土化轉(zhuǎn)化和發(fā)展。

(二)CLIL金字塔型課案規(guī)劃過程

梅耶(Meyer)[6]以5Cs課程架構(gòu)為基礎(chǔ)進一步提出了金字塔型(CLIL Pyramid)課案規(guī)劃過程。金字塔型課案規(guī)劃過程由“主題選擇”“媒介開發(fā)”“任務(wù)設(shè)計”和“作業(yè)選編”四個層層遞進的步驟組成，力圖建構(gòu)高質(zhì)量的教學資源(如圖2)。

圖2 金字塔型課案規(guī)劃過程

第一步是“主題選擇”，英語作為一種語言媒介，其傳遞的信息背后蘊藏豐富的、可供挖掘的文化和思政教育內(nèi)涵。但是大學英語課程仍主要以內(nèi)容教學為主，因此思政主題的選擇要緊緊依靠課目內(nèi)容進行，例如，在學習到Martin Luther King，Jr的I Have a Dream這篇演講稿時，教師“課程思政”的主題選擇可以圍繞“Dream”這個詞展開，可以讓學生在學習完這篇演講稿后，小組合作學習有關(guān)“中國夢”內(nèi)涵的英文闡釋、進行成果展示并就“中國夢”與“美國夢”的對比和比較展開課堂討論，也可以就“國家夢”和“個人夢”的關(guān)系等話題讓學生進行課堂分享或課后寫作。從圖中可以看出，在整個“金字塔”構(gòu)成中，“主題選擇”處于“底座”部分，所占體積最大也是最基礎(chǔ)的部分。由此可以看出CLIL教學模式下“課程思政”主題選擇的重要性，后面的“媒介開發(fā)”“任務(wù)設(shè)計”和“作業(yè)選編”均是在適切的、有價值、可供學習和討論的主題選擇之上進行的。

第二步，“媒介開發(fā)”是必要基礎(chǔ)，其中包含學習技能(策略)的開發(fā)和學習“腳手架”的“輸入”。這里的“腳手架”既可以是語言方面的“腳手架”也可以是學習技能或策略方面的“腳手架”。例如，教師帶領(lǐng)學生開展對單元主體課文學習的時候，就是在進行語言和學習技能或策略的“輸入”，除了在課堂上進行“輸入”，教師也可以在布置完課下小組任務(wù)后，利用網(wǎng)絡(luò)平臺如在社交軟件上建立的班級群內(nèi)分享網(wǎng)絡(luò)學習資源或進行針對性的課下指導或課后答疑。因為學生在課下的自主學習和探索過程中，可能會遇到一些語言或技能障礙，例如，不了解一些中國特色事物或?qū)Ｓ忻~的英文表達、不知道如何組織主題成果展示等。從圖2中可以看出，“媒介開發(fā)”在整個“金字塔”中處于體積第二大，位置僅次于“底座”的“主題選擇”，這個環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是學習“腳手架”的“輸入”，在明確主題的基礎(chǔ)上，掃清學生初步上手的語言和技能上的障礙，增強學生的學習動機和興趣。

第三步，“任務(wù)設(shè)計”是核心。學生在完成任務(wù)過程中以不同互動形式頻繁地進行意義交流，不僅有助于其更深刻地理解、拓展思政內(nèi)容知識，而且也是教師為其“輸入”的語言、技能和認知等方面的“腳手架”的基礎(chǔ)上進行有效“輸出”。同時，為確保學生完成后續(xù)的任務(wù)(諸如設(shè)計海報、進行訪談和寫作等)，教師需再次提供后續(xù)“輸出”所需要的“腳手架”，學生在進行課堂任務(wù)“輸出”的時候，例如在進行小組課堂展示時，教師要適時引導學生修正“輸出”內(nèi)容或思想、認知上的誤差，在師生交流、生生交流和課堂分享等活動中營造良好課堂氛圍、升華主題思想，以達到陶冶高尚情操、提高思想道德素質(zhì)和思政教育的目的。

最后一步“作業(yè)選編”主要是針對前面的課堂主題和語言學習目標布置課后作業(yè)或任務(wù)(諸如設(shè)計海報、進行訪談和寫作等)，及時鞏固和反饋課堂學習成果。

四、結(jié)語

當今世界日益全球化的趨勢與CLIL教學模式誕生的歐洲一體化進程相類似，大學英語“課程思政”教學的多元目標又與CLIL教學模式的多元目標一致，同時，CLIL教學模式一套成熟、系統(tǒng)的教學策略，為大學英語“課程思政”的實施提供了契合的實施手段。CLIL在歐洲的推廣是為了掃清歐盟各國家間在政治、經(jīng)濟、文化等方面的交流和互通上的語言障礙，促進跨文化交際?！罢n程思政”是新時代中國特色社會主義發(fā)展的產(chǎn)物，以“立德樹人”為根本任務(wù)。中國進行大學英語“課程思政”教學，是為了讓大學生通過英語學習的視角更深入地了解和學習本國文化，培養(yǎng)他們擅長用英語表達本國文化的能力和跨文化交際的能力，增強文化自信、愛國主義精神，把中國的政治、經(jīng)濟和文化傳播出去，促進學生文化鑒別能力的提高和正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成，實現(xiàn)“立德樹人”的目標，而CLIL教學模式將為大學英語教師提供一條可行的思路。