CIPP綜合績效評價模型的應用
——以高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為例

陳 芳

湖南人文科技學院 湖南婁底 417000

20世紀50年代，哈佛大學就開始設置創(chuàng)業(yè)類課程，到70年代，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在全球推廣，但我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，直至21世紀初，創(chuàng)建創(chuàng)新型國家作為我國一項重大戰(zhàn)略決策被提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正式搬上我國教育歷史的舞臺。在此背景下，國家號召“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，2002年，教育部選定清華大學、武漢大學、浙江大學等9所大學率先開始創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；2006年，國家大力支持高校創(chuàng)業(yè)實驗平臺建設，制定專門的引導政策，斥資在全國多個高校建立了30多個創(chuàng)業(yè)試驗區(qū)；2010年，國家為鼓勵與支持創(chuàng)業(yè)教育，專門成立國家創(chuàng)業(yè)教育指導委員會；并旨在2020年形成較為完善高效的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育服務體系。

1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系

我國自2002年開始提倡創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以來，各高校高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，但教育績效如何進行評價仍然是有待解決的難題。近三年，有部分學者采用模糊分層法、平衡積分卡等方法進行了評價體系研究，但存在主觀片面、單一扁平性問題，或者指標的選取上存在問題，還沒有一個評價體系得到普遍應用，構建一個符合我國現(xiàn)階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育情況的評價體系勢在必行。美國學者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam，D.L.)1967年在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提出了CIPP模型，該評估模型最早應用于教育的評估，后來逐步推廣應用到其他項目的效果評估。CIPP評估模型由四項評估活動的首個字母組成：(1)背景評估；(2)輸入評估；(3)過程評估；(4)成果評估簡稱CIPP評估模型。

本文旨在CIPP評估模型的基礎上，結合高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特征，選取最能反映創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育績效的指標，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育做出綜合評價。

2 各區(qū)域所屬高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育績效評價實證研究

2.1 樣本的選取和數(shù)據(jù)來源

本文是探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育區(qū)域化差異，對此，樣本高校選取了不同地區(qū)具有代表性的高校。華北區(qū)域選取了清華大學和北京航空航天大學，華東區(qū)域選取的是復旦大學和浙江大學，華中區(qū)域選取的是武漢大學和中南大學，東北區(qū)域選取的是吉林大學和哈爾濱工業(yè)大學，華南區(qū)域選取的是華南理工大學，西北區(qū)域選取的是蘭州大學。

本文選取4個一級指標，分別是“雙創(chuàng)基礎”“雙創(chuàng)資源”“雙創(chuàng)行動”“雙創(chuàng)績效”。在每個一級指標下確立了2～3個二級指標，我們總共設立了11個二級指標，從政策角度、學校投入方面、合作機構方面、項目賽事方面、還有知識產(chǎn)權產(chǎn)出方面都有涵蓋。在二級指標下還設立了三級指標，本文歸總了18個三級指標。

我們基于CIPP模型構建了4個一級指標、11個二級指標、18個三級指標，如表1所示。

表1 指標選取情況

本文選取的上述10所高校作為我們的研究樣本，相應的數(shù)據(jù)來源于各高校的教務網(wǎng)站、各省的教育廳網(wǎng)站、各省科技廳網(wǎng)站，還有國家教育部網(wǎng)站、國家科技部網(wǎng)站等，所搜集到的相關指標的數(shù)據(jù)都是基于2019年的數(shù)據(jù)來進行分析。

2.2 各區(qū)域高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合評價的因子分析

我們先將18個三級指標歸類到相應的一級指標，再運用SPSS軟件分別對4個一級指標進行因子分析，把各個一級指標下的KMO和巴特利特球形度算出來，求得KMO>0.5，顯著性分析<0.1，則表示該模型是適合因子采用因子分析模型的。經(jīng)過對各一級指標KMO與顯著性分析的求解，4個一級指標的模塊都適合做因子分析?；诔煞值梅窒禂?shù)矩陣(因子得分系數(shù))列出了前兩個特征根對應的特征向量，即各主要成分解析表達式中的標準化變量的系數(shù)向量，主成分的得分是相應的因子得分乘以相應的方差的算術平方根，分別求出4個一級指標模塊的相應的得分矩陣，如表2所示。

表2 主成分分析得分矩陣

2.3 各區(qū)域高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合評價的熵值法分析

2.3.1 數(shù)據(jù)標準化處理

由于各項指標的計量單位并不統(tǒng)一，因此在用它們計算綜合指標前，我們先要對數(shù)據(jù)進行標準化處理，即把指標的絕對值轉化為相對值，從而解決各項不同質(zhì)指標值的同質(zhì)化問題。由于正向指標和負向指標數(shù)值代表的含義不同(正向指標數(shù)值越高越好，負向指標數(shù)值越低越好)，因此，對于高低指標我們用不同的算法進行數(shù)據(jù)標準化處理。

2.3.2 計算指標權重與綜合得分

根據(jù)模型可以得到10所高校在雙創(chuàng)基礎、雙創(chuàng)資源、雙創(chuàng)行動、雙創(chuàng)績效4個一級指標的權重，進而計算綜合得分。4個一級指標的得分與權重如表3所示。

表3 樣本高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合評價的熵值法分析結果

從熵值法分析結果來看：清華大學、浙江大學在各方面的表現(xiàn)強勢且均衡，綜合得分獨占鰲頭，哈爾濱工業(yè)大學和華南理工大學綜合得分在第二梯隊，但是各自在一級指標得分下各有優(yōu)劣，強勢板塊還需繼續(xù)維持。中南大學、吉林大學、北京航空航天大學、武漢大學、復旦大學綜合得分緊隨其后，各指標中得分分布不均勻，有1～2個指標得分較低；蘭州大學得分最低，甚至有兩個板塊有0分出現(xiàn)，蘭州大學在雙創(chuàng)的建設方面與樣本高校中其他高校有一定的差距。

2.3.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合評價區(qū)域化分析

(1)華北區(qū)域。華北區(qū)域我們選取的是清華大學和北京航空航天大學，這兩所高校在“雙創(chuàng)基礎”和“雙創(chuàng)行動”這兩個維度上差距不相上下，但是“雙創(chuàng)資源”和“雙創(chuàng)績效”的對比上，清華大學和北京航空航天大學的差距可謂是天差地別，清華大學的表現(xiàn)是強勢且均衡。北航的雙創(chuàng)績效得分為0，政策的大力扶持下，仍需提升成果轉化。

(2)華東區(qū)域。華東區(qū)域我們選取的學校是復旦大學和浙江大學，這兩所大學在“雙創(chuàng)行動”和“雙創(chuàng)績效”這一塊，表現(xiàn)搶眼，但在“雙創(chuàng)基礎”和“雙創(chuàng)資源”這一塊，浙江大學和復旦大學的差距較大。但華東區(qū)域在“高校績效”和“高校行動”這一塊，得分較高，還是顯示出經(jīng)濟發(fā)達的地區(qū)，產(chǎn)出成果較高，執(zhí)行效率高。

(3)華中區(qū)域。華中區(qū)域我們選取的學校是武漢大學和中南大學，這兩所學校在“雙創(chuàng)行動”這一塊中部得分較為穩(wěn)定，其余指標兩所學校的表現(xiàn)是各有長短。剩余指標中，中南大學在“雙創(chuàng)基礎”這一塊較為出彩，武漢大學在“雙創(chuàng)績效”這一塊較為拔尖，但兩所院校在“雙創(chuàng)資源”都處于劣勢階段。華中區(qū)域若要做好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)動性需要在不足的指標上面大力補足自己的短板，盡可能加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟這一塊的聯(lián)動性。

(4)東北區(qū)域。東北區(qū)域我們選取的學校是吉林大學和哈爾濱工業(yè)大學，這兩所學校得分比較均衡，但是總體綜合得分都不是太高，證明東北地區(qū)的區(qū)域經(jīng)濟在一定程度上限制了兩個學校在這三個維度上的進一步發(fā)展空間。只有大力發(fā)展好東三省的區(qū)域經(jīng)濟，引入最新的教育理念，提升各項配套設施，才有可能和東三省的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育做到更好的緊密結合，縮小東北地區(qū)與其他地區(qū)的區(qū)域化差異。

(5)華南區(qū)域。華南區(qū)域我們選取的學校是華南理工大學，華南理工大學地處珠三角經(jīng)濟圈，各個指標的得分相對均衡，只有“雙創(chuàng)資源”的得分相對偏低，綜合得分處于中上水平。其在“雙創(chuàng)績效”的得分相當強勢，這一點和華東區(qū)域有點相似，也間接印證了在經(jīng)濟越發(fā)達的地區(qū)，各指標相對更加均衡，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)產(chǎn)出成果在華南區(qū)域受區(qū)域化差異影響較小。

(6)西北區(qū)域。西部地區(qū)我們選取的學校是蘭州大學，蘭州大學在“雙創(chuàng)基礎”“雙創(chuàng)行動”的得分為0，“雙創(chuàng)資源”的得分較低，這一結果表明：在經(jīng)濟落后的西北區(qū)域，區(qū)域內(nèi)政策對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的支持力度不夠，資源沒有傾斜，配套設施跟不上，教育理念沒能及時更新，一定程度上限制了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的發(fā)展。

3 結論與建議

本文基礎CIPP實證研究，構建高校的雙創(chuàng)評價體系，然后與區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)達程度進行結合，認為各區(qū)域高校側重發(fā)展點不同，受區(qū)域化差異影響深重。各區(qū)域的教育資源不一樣，起點不一樣，各區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展層次有差異，能為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供的軟硬件設施也有差距，加之各地政府對此的投入和各區(qū)域的教育理念差距，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的綜合評價在各方面的差距明顯。

各高校需加強頂層建設，因地制宜和區(qū)域經(jīng)濟進行緊密結合，綜合提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育績效。同時，各高校應當進一步加強對“雙創(chuàng)行動”的重視，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育執(zhí)行力和效率。在國家的層面上，應鼓勵經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的高校與西部高校展開緊密的交流，建立好幫扶關系，幫助西部高校在經(jīng)濟欠發(fā)達的西部地區(qū)更好地去因地制宜開展雙創(chuàng)教育，在全國范圍內(nèi)更好地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。