傳統(tǒng)模式中的『增量』改革——德國強化博士生導師指導的新舉措

秦 琳

傳統(tǒng)模式中的『增量』改革——德國強化博士生導師指導的新舉措

秦 琳

德國博士生教育以“師徒制”為典型特征，自主招收、指導博士生以及評定博士學位論文是大學教授的“先天”權(quán)利，但這種制度也被認為缺少外部監(jiān)督，效率低下，不利于博士生教育規(guī)?；l(fā)展后的質(zhì)量保障及國際競爭力提升。新世紀以來，改進和優(yōu)化導師指導成為德國博士生教育改革的重要內(nèi)容，主要舉措包括修訂博士生考試條例建立權(quán)責相符的導學關(guān)系，簽訂指導協(xié)議強化外部監(jiān)督，編寫指南、開展培訓促進導師專業(yè)發(fā)展，建立專業(yè)機制化解導學沖突。但這些舉措或者主要針對新晉導師，或者基于自愿原則參與，沒有在根本上改變德國博士生導師制度的基本面貌，其優(yōu)化更多依賴于學術(shù)共同體的自律，“增量”改革與傳統(tǒng)模式并行成為德國博士生教育的一大特色。

德國大學；博士生導師；結(jié)構(gòu)化改革；博士生教育

博士生導師是博士生培養(yǎng)的第一責任人，承擔著培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的使命[1]。從國際上看，盡管各國博士生教育的制度和模式各不相同，但導師對博士生的指導都是核心要素。德國是現(xiàn)代博士生教育的發(fā)源地，其博士生培養(yǎng)迄今依然在很大程度上保持了19世紀形成的基本模式，具有非結(jié)構(gòu)化和較少制度規(guī)約的典型特征，例如沒有統(tǒng)一的招生或入學考試規(guī)程，沒有對博士生課程的普遍要求，博士生身份多樣化，等等。這樣一種培養(yǎng)模式高度依賴博士生導師與博士生之間一對一的指導關(guān)系，相比于其他國家，德國博士生導師在招生、培養(yǎng)、論文評價、答辯和學位授予各環(huán)節(jié)都擁有更大的主導權(quán)，發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

21世紀以來，伴隨博士生培養(yǎng)規(guī)模的持續(xù)擴張和高校學制、人事制度以及科研資助方面一系列改革的推進，德國加速推進博士生教育的結(jié)構(gòu)化改革，也開始對博士生導師制度進行調(diào)整，擴大導師資格范圍，明確導師責任，約束導學關(guān)系，增加外部控制和專業(yè)支持，以期進一步提升博士生教育質(zhì)量。但這些舉措并未覆蓋所有導師，也少有強制性約束，而是在其博士生培養(yǎng)基本模式之外的“增量”改革。相比于美英等其他廣泛實行博士生指導委員會制度或雙導師制度的博士生培養(yǎng)大國，德國在單一導師制模式下的這些改革舉措對我國加強博士生導師隊伍建設(shè)或有特殊參考意義。

一、德國博士生導師制度的特色與問題

1.導師自主招生

德國博士生教育定位于“學術(shù)后備人員”（Wissenschaftliche Nachwuchs）的培養(yǎng)，與美國、中國等國家高度結(jié)構(gòu)化的博士生教育模式相比，德國博士生培養(yǎng)在很長的歷史時期內(nèi)并不是一個框架清晰、邊界明確的高等教育階段，而更像是內(nèi)置于科研系統(tǒng)之中、與高校和科研院所的科研工作有機融合的青年科研人員早期訓練階段。從招生環(huán)節(jié)來看，德國博士生培養(yǎng)沒有統(tǒng)一的招生程序或入學考試要求，沒有對博士生招生規(guī)模的統(tǒng)一規(guī)劃，沒有統(tǒng)一的入學時間節(jié)點，也不要求博士生必須以學生身份在大學注冊。教授在博士生招生過程中擁有極大自主權(quán)，大部分博士生以受雇擔任學術(shù)助理和科研助理的方式攻讀博士學位，所以招生名額通常與根據(jù)預(yù)算經(jīng)費或科研項目經(jīng)費設(shè)立的助理崗位數(shù)量相關(guān)。但這并不是博士生招生的必要前提條件，只要教授接收，學生也可以通過申請獎學金攻讀博士學位或者在沒有資助的情況下讀博。

傳統(tǒng)上，很多教授通過為大學高年級學生開設(shè)高級研討班（Oberseminar）發(fā)現(xiàn)具有科研潛質(zhì)的優(yōu)秀學生，向其提出讀博“邀請”。外校和國外學生則主要通過與教授個人聯(lián)系，介紹自己的學術(shù)背景和研究興趣，獲得教授認可和接收。在自然科學和工程科學領(lǐng)域，科研項目和團隊不定期發(fā)布博士生助理崗位需求，并明確提出崗位所需的專業(yè)知識技能和研究經(jīng)驗要求，符合條件的人員即可申請。這樣一種模式下，有意讀博的學生只要提出博士學位論文的研究課題（Vorhaben），獲得教授同意后便可以著手研究；或者只要應(yīng)聘成功相關(guān)科研崗位，也就算開始了博士學業(yè)[2]46-47。近十年，德國高校博士生招生程序不斷細化，一些院系和博士生培養(yǎng)項目對博士生招生設(shè)置了統(tǒng)一的標準和程序，但最終都要獲得教授個人的認可和接納，所以博士生導師在招生中發(fā)揮著決定性作用。

2.導師是博士生崗位和經(jīng)費的主要提供者

德國的博士生通過擔任研究助理、獲得獎學金資助和自費讀博三種主要方式完成博士學業(yè)，其中擔任助理是最主要的方式，涉及約80%的博士生[3]。學術(shù)助理崗位又具體分為編制崗位和第三方資金科研項目崗位兩種。編制崗位按照教授的教席級別設(shè)立，需要承擔一部分教學工作，工資來源于大學預(yù)算資金，是人文社會科學博士生讀博的主要資助方式。第三方資金科研項目崗位則是依照研究課題設(shè)立，由項目經(jīng)費支持，通常不承擔教學工作，是工程和自然科學領(lǐng)域讀博最普遍的資助方式。無論是哪種助理崗位，其崗位設(shè)置和經(jīng)費支配都由擁有教席或作為科研項目負責人的博士生導師決定。例如，教授也可以對其編制內(nèi)助理崗位設(shè)置一職多聘，讓博士生受聘二分之一或四分之三個職位，為他們個人進行研究和撰寫論文留出時間，“省出”的崗位還可以用于招聘其他博士生[2]112-119；第三方項目崗位則取決于教授擁有的科研經(jīng)費數(shù)量和期限。所以，擔任學術(shù)助理作為德國博士生的主要資助方式，事實上是一種工作聘任關(guān)系，導師就是“雇主”，而博士生則直接服務(wù)于導師的教學和科研工作的“雇員”[4]。

3.導師是博士學位論文的第一評閱人

傳統(tǒng)上，德國高校有“博士考試”（Promotion）的概念而沒有“博士生培養(yǎng)”（Doktorandenausbildung）的概念，也沒有針對博士生研究和學位論文進展的過程控制或中期評價程序，其正式考核只存在于最后學位論文評價和答辯環(huán)節(jié)。通常一篇博士學位論文完成后，博士生須向所在學院的博士考試委員會提交博士考試申請，如符合學位申請的基本資格，則進入論文評審階段。通常一篇博士學位論文有兩位評閱人（Gutachter），而第一評閱人一般由博士生導師擔任，評閱人須對論文進行打分。論文通過評閱之后由院系的博士考試委員會安排口試即答辯，口試委員會通常由包括博士生導師在內(nèi)的三到四名委員組成，博士生導師擔任口試委員會主席，而其他成員也多由導師選定并邀請，最后由口試委員會綜合論文書面成績和口試表現(xiàn)給出博士學位論文的最后評價結(jié)果。所以，博士學位論文從評閱到答辯的整個考核過程都是由博士生導師主導的，導師對于博士生學業(yè)結(jié)果具有關(guān)鍵影響[5]134。

4.傳統(tǒng)導師制度存在的弊端

可以看到，在德國以教席為基本結(jié)構(gòu)的大學組織模式中，博士生對教席教授的依附性很強。導師自主招生，聘任博士生協(xié)助教學和科研工作，并主導進行博士學位論文考核評價，這種缺少制度規(guī)約和系統(tǒng)組織、高度個體化并且高度依賴師生關(guān)系的模式常被形象地描述為“師徒制”博士生教育模式。

需要明確的是，德國高校中擁有博士生指導資格的并非只有教席教授。根據(jù)德國聯(lián)邦高等教育框架法和各州高校法，通過了高校執(zhí)教資格考試（Habilitation）的人員，就被視為已經(jīng)結(jié)束了學術(shù)資質(zhì)的準備階段（Qualifikationsphase），具備了擔任大學教授的資格，并獲得了博士學位論文的考試權(quán)（Prüfungsrecht）。但事實上，通常只有教席教授才有學術(shù)助理崗位以及較多的科研資金和學術(shù)資源支持，所以長期以來博士生導師幾乎全部由教授擔任。

但是近二十年來，德國高?？蒲薪M織方式發(fā)生了巨大變化，第三方競爭性項目經(jīng)費持續(xù)增加并在高?？蒲薪?jīng)費中占據(jù)主要比例，博士生招生規(guī)模隨之擴張，但德國教席教授數(shù)量并沒有相應(yīng)比例的增加。根據(jù)聯(lián)邦統(tǒng)計局統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2018年除去醫(yī)學領(lǐng)域①醫(yī)學博士在德國是一類特殊的博士類型，其攻讀年限低于其他學科，評價標準也有很大不同，大部分醫(yī)學專業(yè)學生都能獲得博士學位，因而德國醫(yī)學博士通常不被納入學術(shù)型博士相關(guān)問題的討論。，德國大學共有注冊在學的博士生136854人，終身教職教授21599人，平均每名教授對應(yīng)6.34名博士生，在工程科學領(lǐng)域，博士生和教授比例達到8.54∶1[5]37，考慮到那些沒有在高校注冊為學生身份的博士生尚未納入當年統(tǒng)計數(shù)據(jù)，德國博士生和教授的真實比例要更高。

事實上，日常科研工作中德國很多博士生實際由沒有終身教授職位的中層科研人員指導，名義導師和實際導師不符的情況越來越多。特別是在自然科學領(lǐng)域，研究團隊不斷分化，科研組織形式越來越扁平化，“以項目帶培養(yǎng)”成為主要的博士生訓練方式，博士生實際指導人通常都是其所在實驗室或者研究項目團隊的負責人，不一定具有教授身份，但有獨立的研究經(jīng)費和招募研究人員的權(quán)力，被大學或研究所認定為“青年研究團隊負責人”（Nachwuchsgruppenleiter）。但因為沒有教授席位，這些項目負責人指導的博士生往往要“掛靠”在一位教席教授名下，論文評定和答辯由這位“名義導師”負責，但日?？蒲兄?，博士生卻跟這位名義導師沒有直接或密切的聯(lián)系，由此帶來的博士生培養(yǎng)權(quán)責不明的問題長期存在。

除此之外，德國傳統(tǒng)的導師模式被認為缺乏透明度和程序性控制，導師對于博士生的指導主要是非正式的、個人化的，缺少系統(tǒng)組織、外部監(jiān)督和責任保障；不斷擴大的高校學生規(guī)模大大加重了大學教師的工作負擔，教授對于博士生指導不足的情況非常普遍。加之博士生對于導師的高度依附性，一旦導學關(guān)系不佳或者發(fā)生沖突，博士生就可能陷入困境，甚至引發(fā)嚴重后果。

二、德國加強博士生導師指導的改革舉措

21世紀以來，德國博士生教育改革以“結(jié)構(gòu)化”為線索持續(xù)推進，在繼續(xù)傳統(tǒng)“師徒制”培養(yǎng)模式的同時，建立了研究生院、研究訓練小組等專門的博士生培養(yǎng)組織形式，逐步完善博士生教育的管理制度，不斷強化博士生教育的組織支持、制度性規(guī)約和外部評價。擴大博導資格，強化導師責任，支持導師專業(yè)發(fā)展，提高導師指導的質(zhì)量和效率，優(yōu)化導學關(guān)系，以及化解導學沖突等都是結(jié)構(gòu)化改革的重要內(nèi)容。但這些改革舉措是在把博士生培養(yǎng)視為科學自治范疇的前提下，適度增加的軟性約束和專業(yè)化引導，針對部分導師群體且基于自愿原則，體現(xiàn)了一種“增量”改革的特色。

1.擴大博導資格統(tǒng)一指導權(quán)責

如前所述，在德國博士生導師主要由教席教授擔任，而想要獲得教授席位需要在博士畢業(yè)之后再通過教授資格考試（Habilitation），學術(shù)職業(yè)晉升路徑漫長而艱難，這也極大影響了德國高校學術(shù)崗位對于德國以及國際青年學者的吸引力。同時，在自然科學、工程科學和社會科學的很多領(lǐng)域，由于科研組織模式的變化，作為研究項目負責人的青年科研人員、博士后人員等實際擔任著導師角色，指導博士生的日?？蒲泄ぷ鳎┦可鷮煓?quán)責不符的情況長期存在。這一狀況正在發(fā)生改變，德國當下高校人事體制改革的一個重點，就是改變教授資格考試作為教授聘任的必要條件，讓學術(shù)人員能夠較早地獲得研究工作中的獨立地位[6]。獨立指導博士生是學術(shù)人員科研獨立性的重要內(nèi)容，因而這一改革舉措擴大了德國博導資格范圍，博士生指導責任得到進一步明確。

2002年，通過聯(lián)邦《高等學校框架法》的修訂，德國大學開始設(shè)立青年教授（Juniorprofessur）職位，支持青年科研人員盡早獲得獨立開展學術(shù)工作的地位[7]。自然科學和工程類的一些學科領(lǐng)域則學習馬克斯?普朗克研究所等科研機構(gòu)的做法，將那些雖然沒有教授席位，但是已經(jīng)獨立領(lǐng)導研究團隊、有獨立科研經(jīng)費的研究團隊或?qū)嶒炇邑撠熑送ㄟ^一定的評審程序確認為“青年研究團隊負責人”。在此基礎(chǔ)上，一些高校對博士考試條例進行修訂，賦予青年教授和青年研究團隊負責人博士學位論文評審權(quán)，他們可以正式擔任博士學位論文指導人和評閱人。例如，在哥廷根和海德堡大學的化學、物理、生物等自然科學院系，青年研究小組負責人達到特定要求——擁有獨立研究經(jīng)費、獨立領(lǐng)導研究團隊等，就獲得了博士生指導權(quán)，可以評審博士學位論文，主持博士生答辯[2]139-140。由此明確擴展了博士生導師隊伍，從博士生日常科研指導到學位論文評閱和主持答辯，全部都是由博士生的“實際導師”主導，強化了對導學關(guān)系的正式制度約束，導師權(quán)利和責任邊界更加清晰。

但是青年教授和青年研究團隊負責人相對于教授而言還只是非常小的一個群體。到2018年，德國高校共有青年教授1580人，青年研究團隊負責人1242人[5]29，即使他們都獲得博士生指導權(quán)，相對于德國大學2萬多名全職教授的數(shù)量而言也是較小的增量，沒有根本上改變德國博士生導師隊伍結(jié)構(gòu)。

2.簽訂指導協(xié)議約束導學責任

針對傳統(tǒng)模式下導師對博士生的指導責任難以規(guī)約和監(jiān)督的情況，越來越多的德國大學鼓勵或者在研究生院的組織框架下明確要求博士生導師和博士生簽訂指導協(xié)議，在協(xié)議中明確博士學位論文研究主題，研究計劃和時間安排，并對博士生導師的指導內(nèi)容、指導形式、指導頻率等做出具體規(guī)定，由此來強化博士生導師的責任，并對導學關(guān)系進行引導、規(guī)范和監(jiān)督。根據(jù)德國高校與科學研究中心（DZHW）2019年針對23518名博士生的問卷調(diào)查，大約有四分之三的博士生與導師簽訂了指導協(xié)議，而就讀于結(jié)構(gòu)化博士生培養(yǎng)項目的博士生簽訂培養(yǎng)協(xié)議的比例高達83%，比非結(jié)構(gòu)化項目博士生簽訂指導協(xié)議的比例高14個百分點[5]124。

以慕尼黑大學為例，該校研究生教育中心（Graduate Center LMU）針對博士生培養(yǎng)的組織實施制定了周詳?shù)闹改衔募?，其中分別對博士候選人和博士生導師提出了具體建議，并給出了指導協(xié)議的模板。對博士生導師的建議有18條具體內(nèi)容，包括導師招錄博士生需考察的因素、合理的博士生總數(shù)、對博士生學位論文選題和可行性的評估、指導博士生的形式和頻率等，還明確建議博士生導師應(yīng)當在工作職位、資助、參與學術(shù)交流、教學技能和軟技能培訓、畢業(yè)后的學術(shù)職業(yè)發(fā)展等各方面給予博士生支持。指導協(xié)議模板的具體內(nèi)容則包括：學位論文的工作題目，計劃完成論文的時間和分階段的研究計劃，會面指導的頻率、形式、雙方需做的準備，博士生提交階段性研究報告的頻率以及匯報研究進展的具體形式（如在博士生研討會上匯報）等，如果博士生由導師小組來指導，導師組的其他成員也要在指導協(xié)議上簽字（詳見圖1）[8]。

3.跨校合作發(fā)布導師指導性文件

在德國，推動博士生教育的結(jié)構(gòu)化改革也已經(jīng)成為跨院校合作的重要內(nèi)容。2010年前后，多所德國大學的研究生院、博士生中心聯(lián)合成立了跨院校的博士生教育質(zhì)量保障組織——“博士教育質(zhì)量圈”（Qualit?ts Zirkels Promotion，QZP），目前包括吉森大學、波恩大學、科布倫茨大學、特里爾大學、薩爾布呂肯大學、法蘭克福大學、達姆斯塔特工業(yè)大學、維次堡大學和烏爾姆大學9所成員大學[9]。

圖1 慕尼黑大學博士生指導協(xié)議模板

該組織認為，博士生導師和博士生之間的指導關(guān)系是博士生培養(yǎng)過程最關(guān)鍵的要素，基于此，該組織最重要的一項工作就是聯(lián)合各個院校的專家力量，起草和發(fā)布關(guān)于如何完成博士生學業(yè)和塑造良好導學關(guān)系的建議性文本。自2012年以來，該聯(lián)盟組織對相關(guān)建議性文本不斷進行更新，目前形成了兩份德英雙語版本的建議文件《如何做博士——精心決策和良好開始》以及《共塑博士學業(yè)——給導師和博士生的指南》。其中《共塑博士學業(yè)——給導師和博士生的指南》分為導師篇和博士生篇兩個部分，在導師篇中，該指南按照博士學業(yè)開始前、學業(yè)進行中和學業(yè)完成階段三個部分為博士生導師提供了詳盡的建議。例如，在招募博士候選人階段，對如何評估博士生的讀博動機、學術(shù)基礎(chǔ)及其完成學業(yè)的條件和難度等給出了詳細參考，幫助導師評估博士生潛質(zhì)及師生之間的匹配度。在博士生研究過程中，則詳述了導師可參考的指導形式以及如何幫助博士生構(gòu)建支持體系、推進研究計劃。在博士生學業(yè)完成階段，該指南就如何督促博士生合理安排論文寫作計劃，論文指導和評價的要點，答辯和論文出版事項，以及導師如何支持博士畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展等進行了闡述[10]。這份手冊性質(zhì)的指南內(nèi)容簡潔清晰，具有較強的可操作性，除了“博士生教育質(zhì)量圈”的成員高校外，也有其他大學在其研究生院網(wǎng)站上上載這一指南，供博士生導師參考。這樣的指南是學術(shù)共同體基于提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量和效率、更好地培養(yǎng)學術(shù)后備力量的目標自發(fā)擬定的規(guī)范性文本，而非具有約束性意義的文件。

4.開展導師培訓促進專業(yè)發(fā)展

按照德國各州高校法律，所有大學教授都擁有指導博士生和評價博士學位論文的資格和權(quán)利，成為博士生導師無須經(jīng)過專門申請和認定程序，更無須接受專門培訓。但事實上，導師對博士生指導不足和導學關(guān)系緊張的問題長期存在，被認為是影響德國博士生培養(yǎng)質(zhì)量和效率的重要因素。同時，德國高校人事制度改革不斷推進，青年教授、研究團隊負責人也可以擔任博士生導師，這些新晉導師則需要更多專業(yè)支持。伴隨博士生教育結(jié)構(gòu)化改革的推進，越來越多的德國大學開始嘗試針對博士生導師開展培訓。

作為跨院校的博士生教育質(zhì)量保障組織，“博士生教育質(zhì)量圈”自2012年開始在其成員高校輪流舉行博士生導師培訓工作坊，每年舉行一次。以2021年為例，此次工作坊由特里爾大學研究生教育中心（Graduiertenzentrum der Universit?t Trier）承辦，持續(xù)兩天時間，面向“博士生教育質(zhì)量圈”9個成員高校，每個學?？梢杂袃扇藚⒓?，共18人，同時由來自不同高校的9位導師擔任報告人。工作坊的內(nèi)容涉及7個方面，分別是國內(nèi)外博士生培養(yǎng)趨勢、導學關(guān)系的相互期望、博士生學業(yè)的各個階段及其挑戰(zhàn)、博士生培養(yǎng)中導師的角色、博士生培養(yǎng)中的法律問題、發(fā)現(xiàn)和解決問題和經(jīng)驗交流分享，具體日程安排如表1所示[11]。

其他高校自主組織的博士生導師培訓也多以工作坊的形式舉行。例如，慕尼黑大學研究生教育中心定期舉行博士生培養(yǎng)工作坊，同樣也是面向博士后研究人員、青年教授以及剛通過教授資格考試的青年教師。工作坊包括一天時間的集中培訓和75分鐘的一對一輔導，培訓的主要內(nèi)容與“博士生教育質(zhì)量圈”的工作坊相近，包括明確導師職責任務(wù)，導學關(guān)系中的相互期望、培養(yǎng)模式、博士生學業(yè)各階段任務(wù)、導學關(guān)系中的沖突解決，等等[12]。

表1 博士生教育質(zhì)量圈（QZP）2021年博士生導師工作坊日程安排

與英國等一些國家的大學把參加導師培養(yǎng)作為初級學者入職的前提條件不同[13]，德國針對博士生導師的所有這些培訓都是自愿參加，主要面向青年教授、博士后研究人員或者新晉教授，以學術(shù)人員之間的經(jīng)驗分享交流為主要形式，其影響和覆蓋的導師群體較為有限。

5.獎勵和推廣導師最佳實踐

除了發(fā)布導師指南和舉行工作坊之外，一些高校還通過對優(yōu)秀導師進行評選和獎勵的方式宣傳推廣博士生培養(yǎng)中的最佳實踐，促進導學關(guān)系的改善和博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。法蘭克福大學博士生教育的支持性組織“歌德青年學者研究院”（Goethe Research Academy for Early Career Researchers，GRADE）自2015年開始舉行“最佳博士生指導獎”評選，迄今已評選三次。評選由博士生提名，由國際專家組成的評委參照國際標準進行評選，最重要的評價要素是科學卓越，與博士生研究項目深入和緊密的聯(lián)系，透明可信賴的溝通交流以及在科研經(jīng)費、職業(yè)發(fā)展、學術(shù)出版等方面予以博士生支持。每次評選會從提名候選人中選出人文社科和自然科學領(lǐng)域各一名獲獎人，獎金則被用于支持他們所指導的博士生[14]。同樣是2015年開始，慕尼黑大學研究生中心與該校先進研究中心合作，面向青年導師開設(shè)博士生培養(yǎng)最佳實踐工作坊，工作坊為期一天，主要以案例展示和同行交流的方式向參加成員分享指導博士生的方法和有益經(jīng)驗[15]。

6.建立導學關(guān)系沖突調(diào)解機制

良好的導學關(guān)系是博士生培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵因素，也正是因為這種高利害關(guān)系，實踐中博士生導師和博士生常常因為個性、溝通方式、研究工作安排以及科研本身存在的風險和不確定性等多種原因產(chǎn)生矛盾甚至沖突。為了更好地解決這些問題，德國很多高校都設(shè)置了專門的監(jiān)察員機制。以弗萊堡大學為例，該校監(jiān)察辦公室針對博士生導學關(guān)系中出現(xiàn)的問題有一套完整的沖突調(diào)節(jié)機制，博士生和導師遇到相關(guān)問題可向監(jiān)察辦公室求助，該辦公室有兩名接受過相關(guān)培訓、受雇于研究生院并有多年沖突調(diào)解經(jīng)驗的工作人員，他們會與當事人共同討論分析沖突的情況和可能的解決方案，并幫助他們強化針對敏感和困難問題的溝通技巧。如果問題還不能得到解決，由該校資深退休教授擔任的監(jiān)察員將出面與尋求幫助的導師或?qū)W生進行一對一談話，必要的時候則會組織所有相關(guān)當事人一起討論解決方案，并形成最終建議[16]。

三、討論和借鑒

德國具有大學自治和教授治校的悠久傳統(tǒng)，其聯(lián)邦《基本法》明確規(guī)定了科學、研究與講學均屬公民自由，各州高校法也明確賦予了教授指導博士生、評定博士學位論文的資格；而導師聘任博士生作為學術(shù)和科研助理開展研究工作，也是高校人事制度和科研項目管理制度賦予教授和項目負責人的基本權(quán)利。在這樣的制度框架和學術(shù)文化下，只要導師獲得博士學位論文評定資格，博士生達到申請博士學位的基本要求，導師對于博士生的指導就屬于其完全自主的學術(shù)工作范疇，沒有額外針對博士生導師設(shè)置統(tǒng)一的資格認定、責任監(jiān)督和強制性培訓機制。本文所梳理的德國高校優(yōu)化博士生導師指導質(zhì)量的各種措施體現(xiàn)了科學自治傳統(tǒng)下學術(shù)共同體的自律和自我監(jiān)督，例如博士生導師指南由高校教授自發(fā)撰寫，博士生培養(yǎng)工作坊雖然由研究生院組織，但導師完全自愿參加。這些舉措的目標都是規(guī)避博士生指導和導學關(guān)系中存在的風險和問題，通過博士生導師有意識地自主學習、提升強化其針對科研后備力量的學術(shù)責任，最終促進學術(shù)人才的成長和學術(shù)共同體的發(fā)展完善。

在此基礎(chǔ)上，德國博士生教育改革也參考英美模式，以結(jié)構(gòu)化為主線，通過更加明確的規(guī)制，更清晰的框架，來提升博士生培養(yǎng)的透明度，強化對于導師指導的外部軟性監(jiān)督，促進導師的專業(yè)化發(fā)展。通過修訂博士考試條例、明確導師身份等進一步明確界定導學關(guān)系的法律邊界；通過研究生院的相關(guān)議程、指導協(xié)議以及指南文件來為導師提供明確的“任務(wù)清單”，對于博士生學業(yè)的時間和各階段重點提出要求；督促博士生導師為博士生構(gòu)建包括經(jīng)濟資助、學術(shù)資源、學術(shù)發(fā)展等各方面的支持框架；通過專業(yè)化的沖突解決機制來化解導學沖突。這種外部監(jiān)督并非直接干預(yù)，也不涉及博士生指導在專業(yè)層面的學術(shù)問題，更多是通過第三方競爭性項目、結(jié)構(gòu)化改革專項設(shè)置的附加條件以及協(xié)議性規(guī)制來進行柔性的引導和監(jiān)督。

此外，這些改革措施主要在部分學校特別是新建的結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)項目和研究生院項目中實施，并非覆蓋德國所有高校和博士生導師的全面改革。但是，在“增量”部分實施的這些舉措對于促進德國博士生教育制度改革和質(zhì)量提升具有很好的示范效應(yīng)。一方面“以點帶面”，通過第三方競爭性經(jīng)費支持的培養(yǎng)項目推進，同時也與人事聘任改革等其他改革議程綁定，逐步塑造一種“更好”博士生指導模式的樣貌。另一方面首先對青年教師群體產(chǎn)生影響，以此逐步強化學術(shù)共同體對于改革模式的認知和接納，并對相關(guān)決策議程產(chǎn)生影響。學術(shù)自治與外部軟性監(jiān)督相結(jié)合，“增量”改革與傳統(tǒng)模式并行是德國博士生教育改革的特色，也是其能夠穩(wěn)步推進的重要保障。

從世界范圍看，主要國家博士生教育都是在19世紀德國大學的科研訓練模式基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來，盡管形成了多種不同的制度形式，但都保留了“科研學徒制”的本質(zhì)特征；即使是在引入導師委員會或雙導師、多導師制度的美、英、澳等國，也都有第一導師或主導師承擔指導博士生的主要責任。盡管導師指導對博士生教育質(zhì)量至關(guān)重要，但鑒于導師和博士生所處理知識問題的高度專門化以及指導形式的個性化，外部管理者往往很難介入，也難以用統(tǒng)一的標準進行規(guī)制[13]。從這個意義上看，德國優(yōu)化博士生導師指導的“增量”改革，盡管沒有全面鋪展的強力舉措，但也凸顯了博士生指導作為一種高度專門化的學術(shù)工作的特殊性。在各國都全面強化博士生教育問責的今天，德國案例對于理解博士生培養(yǎng)的本質(zhì)特征有獨特意義。在實踐層面，德國強化博士生導師指導的舉措，包括以契約協(xié)議形成軟性約束，基于學術(shù)人員共識制定操作性指南，通過在第三方資助項目中設(shè)置附加條件以及獎勵優(yōu)秀導師等樹立“最佳實踐”范例等，對于其他國家強化博士生教育質(zhì)量保障也具有一定參考借鑒意義。

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[2] 秦琳. 超越師徒制: 德國博士教育的新模式[M]. 重慶: 西南師范大學出版社, 2019.

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[9] Qualit?ts Zirkels Promotion. Aufgaben und Ziele[EB/OL]. https://www.qz-promotion.de/home/aufgaben-und-ziele/.

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[12] LUM Graudatecenter. Promotionsbetreuung[EB/OL]. https:// www.graduatecenter.uni-muenchen.de/veranstaltungen/betreuu ng/betreuung/index.html.

[13] 趙世奎, 沈文欽. 博士生導師制度的比較研究[J]. 學位與研究生教育, 2011(9): 71-77.

[14] GRADE. Preis für beste Promotionsbetreuung 2018[EB/OL]. https://www.uni-frankfurt.de/74937617/Betreuerpreis_2018.

[15] LUM Graudatecenter. Gute Praxis in der Doktorandenbetreuung[EB/OL]. https://www.graduatecenter. uni-muenchen.de/veranstaltungen/betreuung/betreuung/index.html.

[16] Universit?t Freiburg.Ombudsverfahren für Promovierende und Betreuende[EB/OL]. https://www.frs.uni-freiburg.de/de/ombu dsstelle?set_language=de.

10.16750/j.adge.2022.09.012

秦琳，中國教育科學研究院國際與比較教育研究所副研究員，北京100088。

（責任編輯 黃歡）