以SPS評價模式為導向的高職院?！敖鹫n”構建與實踐

王 艷，汪 楠，周穎婷，李圓圓

（1.鹽城市第三人民醫(yī)院，江蘇 鹽城 224000；2.江蘇醫(yī)藥職業(yè)學院，江蘇 鹽城 224005）

隨著我國“二孩”乃至“三孩”政策的實施，未來各地醫(yī)院的兒科對人才的需要量會越來越大，因此加強培養(yǎng)高質量的兒科護理人才成為各類醫(yī)學院校與醫(yī)院的重要任務。在我院以院校結合的模式培養(yǎng)護理人才已經取得一定效果的背景下，對兒科護理的理論與實踐教學進行“金課”升級顯得尤為必要。2018年，在教育部召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出“金課”概念，要求各大專院校合理增加課程難度與拓展課程深度，擴大課程的選擇性，要求各高校全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，切實提高課程教學質量[1]。本研究將學習者的有效參與設置為建設“金課”的原則。因為每個學生的認知水平不同，同時為了營造良好的學習氛圍，讓課堂上各個層次的學生都能夠主動參與課堂教學，所以本研究設計了符合不同層次學生的學習任務，在具體的教學中既設計需要高層次思維的有難度的問題，也設計只需要低強度思維就可以解答的問題。為了在實施“金課”教學的時候有效激發(fā)學習者的學習動機，本研究在每次課堂教學中設計1～2個高水平問題，期間穿插數(shù)個低思維活動的問題，這樣既能豐富學生課堂體驗，又最大限度地促進各個思維層次的學生參與到課堂教學中去，使得學生可以跟上教師思路，產生課堂共鳴。選擇適合的評價方式同樣重要，本研究主要使用SPS評價模式評判教學效果，SPS即問題解決能力調查問卷（Social Problem Solving inventory，SPS）。問題解決能力是指問題解決者在確定問題、制定問題解決目標、選擇問題解決策略、執(zhí)行解決策略并檢驗效果等方面的能力。Alinier在2003年發(fā)表的問題解決能力問卷分別從問題、問題解決目標、解決策略、檢驗效果等方面評價問題解決能力和缺陷[2]。據(jù)此，本項目再結合王偉[3]的研究，使用中文版的問題解決能力問卷，將其運用于此次教學成果評價中。該問卷具有較好的信度和效度，可以作為評價護理學生問題解決能力和缺陷的有效工具。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019—2020年秋季學期本地高職院校2018級護理專業(yè)2個班學生分別作為實驗組和對照組，對照組（49名）采用傳統(tǒng)模式培養(yǎng)，實驗組（51名）采用“金課”模式培養(yǎng)，兩組學生最后的評價模式一樣。兩組共100人，其中男生12名（兩組各6名），女生88名（實驗組45名，對照組43名），平均年齡（20.43±0.56）歲，兩組性別、年齡、入學成績比較，無統(tǒng)計學差異（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)模式培養(yǎng)，學生在校內完成兒科護理學課程學習，隨后按照既定傳統(tǒng)的培養(yǎng)方案進行臨床實習。

1.2.2 實驗組 培養(yǎng)模式如下。課前準備：（1）通過智慧云職教平臺發(fā)布預習任務。（2）教師設置開放性問題，引導學生自己討論。課中教學：充分貫徹“金課”理念，每一堂課設置多個低難度的專業(yè)實踐問題，同時設置一個高難度的案例討論問題，讓學生在各自的小組充分討論并形成答案，使每個學生充分參與到學習中來。在教授臨床教學內容時，改變之前課堂中所問簡單實踐問題的條件，使其難度稍微提高，增加討論時間，讓學生互相提問，啟發(fā)其尋找真相，鍛煉他們的分析能力、反思能力。

1.2.3 評價指標（1）問題解決能力問卷：在本次實驗中，采用了王偉[3]翻譯和簡化的中文版問題解決能力問卷。該問卷包含5個維度，共25個條目，每個條目使用5級評分法，從“非常符合”到“一點不符合”依次計5～1分。負性問題定向、沖動/疏忽風格、回避風格這3個維度得分越高表明被調查者在解決問題時存在的缺陷和不足越多；正性問題定向能力、理性問題解決能力2個維度各 5個條目，合計得分10～50分，分值越高表明被調查者自我感知問題的能力越好。（2）兒科護理學成績：兩組學生閉卷考核，試卷采取百分制，考試時間及改卷教師均相同。（3）兒科臨床實踐操作：考核內容包括靜脈輸液、微量泵、肌肉注射、皮下注射、霧化吸入。（4）教學模式滿意度問卷：包含滿意、一般、不滿意3個等級。

1.2.4 統(tǒng)計方法 使用R軟件對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析，計量資料符合正態(tài)分布和方差齊性采用（±s）表示，比較采用配對樣本或獨立樣本的t檢驗；計數(shù)資料的組間比較采用χ2檢驗或Fisher確切概率法。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 教學前兩組學生問題解決能力比較

在教學前用簡化版問題解決能力問卷對兩組學生進行調查，分析結果顯示，兩組學生問題解決能力各維度得分差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），見表1。

表1 教學前兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

表1 教學前兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

組別n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向對照組實驗組回避風格49 51 t P 16.78±4.4 16.41±5.1 0.382 7 0.702 8 17.31±4.3 16.22±4.6 1.217 7 0.226 3 14.37±2.7 15.00±3.3-1.040 0 0.300 0 10.33±1.9 11.14±3.3-1.511 8 0.134 5 14.00±4.3 13.82±2.7 0.240 0 0.810 0

2.2 教學后兩組學生問題解決能力比較

教學結束后，對兩組學生采用簡化版問題解決能力問卷，比較兩組學生問題解決能力有無差別。分析數(shù)據(jù)可見，在負性問題定向、回避風格及沖動/疏忽風格方面，兩組有明顯不同，實驗組得分低于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 教學后兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

表2 教學后兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

組別n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向對照組實驗組回避風格49 51 t P 17.49±3.1 17.22±3.8 0.39 0.69 18.78±4.3 20.08±3.7-1.64 0.10 13.86±2.4 11.14±2.4 5.69＜0.001 10.53±2.0 8.59±2.6 4.22＜0.001 12.59±4.7 8.75±1.3 5.52＜0.001

2.3 實驗組學生教學前后問題解決能力比較

本研究的重點是關注實驗組學生相應能力的提升情況，將實驗組學生教學前后的簡化版問題解決能力問卷得分進行比較，在負性問題定向、正性問題定向能力，回避風格及沖動/疏忽風格維度上有顯著不同（P＜0.05），見表3。

表3 實驗組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

時間n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向教學前教學后回避風格51 51 t P 16.41±5.1 17.22±3.8 0.90 0.37 16.22±4.6 20.08±3.7 4.68＜0.001 15.00±3.3 11.14±2.4-6.70＜0.001 11.14±3.3 8.59±2.6-4.358＜0.001 13.82±2.7 8.75±1.3-12.07＜0.001

2.4 對照組學生教學前后問題解決能力比較

對于使用傳統(tǒng)教學方法的對照組學生，其教學前后相應的能力依然需要考查。將對照組學生教學前后的簡化版問題解決能力問卷得分進行比較，在問題解決能力各維度上沒有統(tǒng)計學差異（P＞0.05），結果見表4。

表4 對照組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

表4 對照組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

時間n 正性問題定向能力理性問題解決能力沖動/疏忽風格負性問題定向教學前教學后回避風格49 49 t P 16.78±4.4 17.49±3.1 0.93 0.36 17.31±4.3 18.78±4.3 1.69 0.09 14.37±2.7 13.86±2.4-0.99 0.33 10.33±1.9 10.53±2.0 0.51 0.61 14.00±4.3 12.59±4.7-1.54 0.13

2.5 兩組期末理論與操作成績比較

實驗組期末理論成績和操作成績均高于對照組（P＜0.05），詳見表5。

表5 兩組學生期末理論與操作成績比較（±s，分）

表5 兩組學生期末理論與操作成績比較（±s，分）

組別n 操作成績實驗組對照組理論成績51 49 t P 83.29±5.27 78.94±5.52-4.03＜0.001 82.69±4.82 74.48±5.76-7.71＜0.001

2.6 兩組教學滿意度比較

實驗組教學滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表6。

表6 兩組教學滿意度比較（n）

3 討論

當前，“金課”和“水課”是高等教育領域的兩個熱詞。吳巖[4]將“金課”的標準概括為高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。本次研究的教學原則按照吳巖在《建設中國“金課”》一文中提出的“金課”標準設計，注重培養(yǎng)學生解決問題的能力和高層次思維；同時不失先進性，結合互聯(lián)網設備增加學生互動，將其與線上平臺智慧云職教平臺結合，通過多任務、多合作小組配合等方式，打造多因子培養(yǎng)模式，發(fā)展學生解決問題能力，鍛煉他們的評判思維，最主要的是設置的問題有探究性，讓不同思維層次的學生都能參與學習。鹽城市第三人民醫(yī)院是某醫(yī)藥類職業(yè)學院的臨床教學點之一，擔負著極其重要的臨床教學使命。在對大學生有效“增負”、打造“金課”淘汰“水課”和國家層面大力推廣職業(yè)教育X證書制度的背景下[5]，提高學生的職業(yè)技能水平成為臨床教學的工作重點。

3.1 新教學模式有助于提高學生成績

在“金課”視域下，教學后實驗組學生的理論成績和操作成績優(yōu)于對照組學生（P＜0.05），表明學生在經歷“金課”教學改革后，理論和實際操作水平都有提升，特別是操作成績提升明顯，與其他同樣將“金課”理念融入教學的學者研究結果一致[6-7]。

3.2 新教學模式有助于學生問題解決能力提升

教學后，兩組學生問題解決能力負性問題定向、回避風格、沖突/疏忽風格維度有顯著差異（P＜0.05），這3個維度得分越低代表學生解決問題能力越強。負性問題定向里的題項多圍繞被測試人是否將問題視為威脅，對自己解決問題的能力是否感到悲觀，面臨問題時挫敗、心煩；回避風格的題項多圍繞被測試人是否拖延、依賴、被動、無為；沖動/疏忽風格題項多圍繞被測試人在解決問題時是否片面、沖動、粗心、慌亂等[3]。由表2中的結果可以直觀看出，教學后，實驗組學生能夠很好地規(guī)避負性問題，其在這一題項的平均分要比對照組低很多，且得分的離散度很小。如果把目光聚焦在教學前后實驗組學生問題解決能力上的話，本研究發(fā)現(xiàn)，正性問題定向能力得分在教學前后有顯著差異（P＜0.001）。正向問題定向能力的題項多圍繞被測試人在解決問題時是否積極、不放棄。由此可見，通過本輪實驗，實驗組學生能調整自己的態(tài)度，面對問題時更愿意積極主動尋找解決問題的辦法。

3.3 以SPS評價為導向的“金課”教學模式改變了傳統(tǒng)課堂

作為新時代背景下高職院校的任課教師，應當用信息化的手段改進教學方法，強化課程創(chuàng)新性，這也符合“金課”標準里的“兩性一度”原則。但是，傳統(tǒng)的兒科護理學課堂多以講授為主，與學生互動性較差，也沒有充分調動學生的思維，更多的是讓學生的思維停留在低強度階段?！敖鹫n”模式則能夠調動學生高層次思維，比如在講解“小兒敗血癥”時，給出的案例體溫為38.5℃，皮膚黃染，臍部有膿性分泌物，提出的問題為患兒最可能受什么病原菌感染？這是一個低層次思維問題，等學生進行實踐課程時，同樣的案例問題卻換成了針對這個患兒需要注意的護理問題有哪些？每個學生親自制定護理措施。這就提高了思維層次，同時鍛煉了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

4 結語

兒科護理學是一門理論性與實踐性都很強的醫(yī)學臨床學科，在臨床實踐中醫(yī)務工作者的服務對象都是患兒和患兒的家屬，會遇到非常多的困難，隨時需要工作人員解決臨時出現(xiàn)的問題，與患兒家屬做好溝通，同時處理棘手事件。所以在培養(yǎng)學生的過程中必須重點提升學生處理問題的能力。本研究結果顯示，在“金課”視域下SPS評價教學法可提高學生課堂參與度，能夠照顧到不同思維層次的學生，同時激發(fā)學生高層次思維，培養(yǎng)學生解決問題的能力，達到培養(yǎng)善于解決臨床突發(fā)問題的兒科護理人才的目的。