社會(huì)建構(gòu)主義理論視域下課程思政的教學(xué)邏輯與發(fā)展路徑

王 華 殷旭輝

(西北農(nóng)林科技大學(xué)人文社會(huì)發(fā)展學(xué)院，陜西楊凌 712100)

2020年5月28日教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，標(biāo)志著我國(guó)高校課程思政建設(shè)進(jìn)入全面推進(jìn)階段。在前期的實(shí)踐探索中，高校的課程思政建設(shè)雖然取得了豐碩的成果，但也出現(xiàn)了學(xué)生聲音缺失、參與度不高，學(xué)生對(duì)課程思政的滿意度和認(rèn)同感以及在學(xué)習(xí)中的獲得感有待提升等問題[1]。如何在專業(yè)課或其他各類課程中潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地融入思政元素，使思政教育入腦入心、潛移默化地對(duì)學(xué)生的思想意識(shí)和行為舉止產(chǎn)生積極影響，是高校課程思政建設(shè)的目標(biāo)和方向之一。對(duì)此，僅從教師“教”的維度進(jìn)行探討可能難以從根本上解決問題。因此，筆者基于社會(huì)建構(gòu)主義理論，從學(xué)生“學(xué)”的角度，對(duì)課程思政的教學(xué)邏輯進(jìn)行分析，并深入探究提升課程思政教學(xué)實(shí)效的途徑。

一、社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的影響

社會(huì)建構(gòu)主義是建構(gòu)主義的一個(gè)理論分支，主要源于前蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基等人的研究。社會(huì)建構(gòu)主義秉持建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的觀念[2]，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)在建構(gòu)過程中受到社會(huì)性影響；認(rèn)為社會(huì)文化、社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要作用，以及學(xué)習(xí)是通過相互作用、協(xié)商和合作的過程發(fā)生的[3]。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要提出以下3個(gè)重要觀點(diǎn)。

(一)主體論的知識(shí)觀

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：某些領(lǐng)域的知識(shí)是學(xué)習(xí)主體社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，是相關(guān)社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果；知識(shí)來(lái)源于社會(huì)范疇內(nèi)認(rèn)知主體之間的相互作用，團(tuán)體的關(guān)系決定了意義建構(gòu)。所以該理論在闡述人如何認(rèn)知世界時(shí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)事物的認(rèn)識(shí)來(lái)源于其長(zhǎng)期積累的知識(shí)儲(chǔ)存并加以反省而產(chǎn)生的理解。在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)共同體通過協(xié)商而形成“知道”；教育就是學(xué)生與社會(huì)、學(xué)生與教師之間合作性建構(gòu)的過程，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞[4]。所以該理論認(rèn)為不存在“所有人的真理”，只有“共同體內(nèi)部的真理”[5]；人們正是從某種特殊的文化傳統(tǒng)出發(fā)，以特定話語(yǔ)來(lái)描述意義的[6]。因此，根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的主體論的知識(shí)觀，只有充分尊重和發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體的能動(dòng)性，開展以學(xué)生為中心的教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)，知識(shí)也才能得到發(fā)展。

(二)實(shí)踐本位的課程觀

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)“課程就是知識(shí)”這種傳統(tǒng)的“作為事實(shí)”的靜態(tài)課程觀，認(rèn)為課程是反思性的，是超越知識(shí)本位的，是以師生課堂實(shí)踐為本位的，所以課程應(yīng)該是實(shí)踐性的課程；同時(shí)，還主張教師應(yīng)借鑒和追求后現(xiàn)代主義實(shí)踐取向的課程觀，消解傳統(tǒng)課堂上教師的教學(xué)權(quán)力，建立注重參與、對(duì)話、多元、互動(dòng)、去等級(jí)的新型教學(xué)關(guān)系。傳統(tǒng)課程偏于理論講授，不能引導(dǎo)學(xué)生充分參與，學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)和關(guān)注的是學(xué)生的個(gè)體勞動(dòng)和個(gè)體表現(xiàn)，從而導(dǎo)向競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，所以課程教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果往往是部分學(xué)生成功而非全部學(xué)生成功。而社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張課程應(yīng)該是實(shí)踐導(dǎo)向、參與導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)課程，在學(xué)習(xí)中每個(gè)學(xué)生“共享意義”和“共享知識(shí)”，課程學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過全體學(xué)生充分參與實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的成長(zhǎng)。

(三)情境化的教學(xué)觀

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為；教學(xué)的情境化聯(lián)通了學(xué)習(xí)者的科學(xué)世界和生活世界；通過在真實(shí)情境中觸碰實(shí)際問題，促成學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)與新事物之間發(fā)生作用，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、調(diào)整或改造；學(xué)習(xí)者周圍的人和事會(huì)在很大程度上影響其認(rèn)識(shí)世界的方式。由此，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等于1989年提出認(rèn)知學(xué)徒模型[7]，認(rèn)為學(xué)習(xí)者如果能夠在更有經(jīng)驗(yàn)的工作者正在進(jìn)行的共享的實(shí)踐活動(dòng)中“身臨其境”，就能習(xí)得解決問題的知識(shí)，并經(jīng)受實(shí)踐檢驗(yàn)[8]。因此，所謂情境化的教學(xué)觀，就是學(xué)校教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)社會(huì)交互情境，使學(xué)習(xí)者在心理逼真度和物理逼真度高的環(huán)境中能夠修正或者檢驗(yàn)對(duì)學(xué)科內(nèi)容所作的假設(shè)，并能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)和技能向工作場(chǎng)所的成功遷移[9]。

綜上所述，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是關(guān)于人類學(xué)習(xí)本質(zhì)的哲學(xué)思考，雖然不是具體的學(xué)習(xí)方法或教學(xué)模式，但是提供了知識(shí)學(xué)習(xí)賴以依托的思想基礎(chǔ)和理論框架，對(duì)指導(dǎo)當(dāng)前高校課程思政建設(shè)中的教學(xué)改革具有一定的參考性。

二、社會(huì)建構(gòu)主義視域下課程思政的教學(xué)邏輯

社會(huì)建構(gòu)主義視域下，通過借鑒其學(xué)習(xí)理論，對(duì)我國(guó)高校課程思政的教學(xué)邏輯進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)了包括引入、交互、選擇、踐行等4個(gè)環(huán)節(jié)的課程思政的教學(xué)模型(詳見圖1)。

(一)引入：公共化的知識(shí)

社會(huì)建構(gòu)主義視域下，教學(xué)體系的知識(shí)范疇從其產(chǎn)生到內(nèi)在屬性都刻畫著時(shí)代和社會(huì)屬性的烙印[10]；知識(shí)是被社會(huì)性、歷史性生產(chǎn)出來(lái)，是無(wú)數(shù)人選擇的社會(huì)建構(gòu)物。以馬克思主義的教育觀來(lái)看，知識(shí)是有階級(jí)性的，社會(huì)背景、政治立場(chǎng)、社群經(jīng)驗(yàn)等都在知識(shí)中體現(xiàn)。知識(shí)與人們的社會(huì)生產(chǎn)密切相關(guān)[11]。包含態(tài)度、性向、專業(yè)知識(shí)和技能等在內(nèi)的完整的知識(shí)范疇體系在經(jīng)過社會(huì)性接受后，被稱為“公共知識(shí)”。因此，在課程思政的教學(xué)邏輯鏈條上，首先是將公共知識(shí)引入，這是整個(gè)課程思政教學(xué)建設(shè)的起點(diǎn)。在“引入”這一環(huán)節(jié)，知識(shí)并沒有發(fā)生根本的、實(shí)質(zhì)性的改變。如圖1所示，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者與他人就學(xué)習(xí)任務(wù)在社會(huì)和集體的層面上加以討論并試圖通過結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解所學(xué)內(nèi)容時(shí)，才開始進(jìn)入知識(shí)的“內(nèi)化”過程。

圖1 課程思政的教學(xué)邏輯

(二)交互：知識(shí)的集體化

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)在社會(huì)交往互動(dòng)中發(fā)生[12]，這是學(xué)習(xí)者“內(nèi)化”公共知識(shí)的有效方式，也是知識(shí)的集體化學(xué)習(xí)階段。為了凝聚學(xué)習(xí)共同體，教師扮演著鼓勵(lì)學(xué)生開展合作性學(xué)習(xí)、為學(xué)生的探究提供良好環(huán)境的重要角色，而且還是學(xué)生最重要的互動(dòng)對(duì)象。社會(huì)建構(gòu)主義還認(rèn)為，當(dāng)師生在一起探討學(xué)習(xí)問題時(shí)雙方都會(huì)獲得更多的幫助，從而相互支持、共同成長(zhǎng)。因此，課程思政的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)更多地開展師生間、生生間的對(duì)話和交流，不僅要提倡教師與學(xué)生在課堂上進(jìn)行互動(dòng)和辯論，而且要鼓勵(lì)學(xué)生走出課堂，走向社會(huì)或者社區(qū)，從而以更具回應(yīng)性的方式去感知社會(huì)治理績(jī)效，以更生動(dòng)的、豐富的教學(xué)素材去回應(yīng)教學(xué)需求?？梢姡n程思政的教學(xué)在“交互”這一環(huán)節(jié)，“教”與“學(xué)”的邊界逐漸模糊化，師生都是集體中的學(xué)習(xí)者，師生間、生生間的社會(huì)交互活動(dòng)提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與感。

(三)選擇：知識(shí)的個(gè)體化

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是構(gòu)建自身知識(shí)的主人，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、經(jīng)驗(yàn)式探究，即學(xué)生在主動(dòng)參與過程中，用探索、實(shí)踐而非接受既定事實(shí)的方式去主動(dòng)建構(gòu)，形成內(nèi)化的認(rèn)知。在課程思政體系建設(shè)中，教學(xué)內(nèi)容不僅涉及專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)，而且關(guān)涉到學(xué)生思想意識(shí)、價(jià)值觀念、情感等方面的隱性教育內(nèi)容，明確指向培養(yǎng)學(xué)生的思想政治素質(zhì)和道德情操。社會(huì)建構(gòu)主義視域下，理想信念、政治取向和價(jià)值取向是生成的而不是傳授的，即使對(duì)所有學(xué)習(xí)者提供同樣的材料，每個(gè)個(gè)體關(guān)注的問題和側(cè)重點(diǎn)、形成的態(tài)度和體驗(yàn)也會(huì)有所不同。因此，課程思政的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的個(gè)人發(fā)展為核心，讓學(xué)生根據(jù)自己的意愿選擇喜好的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式，獲得自主學(xué)習(xí)的感受，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感。學(xué)生通過體驗(yàn)、嘗試和反思所形成的知識(shí)具有鮮明的主體性和濃厚的社會(huì)人文屬性[13]?？梢?，在課程思政教學(xué)的“選擇”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生通過對(duì)已有知識(shí)不斷重構(gòu)走向新的理解，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)體化成長(zhǎng)。

(四)踐行：個(gè)體知識(shí)的生成

社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)看作是永無(wú)止境的探索而非一成不變的真理，這就在肯定知識(shí)社會(huì)性的同時(shí)保持了知識(shí)在客觀性與主觀性之間的張力。所以社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡研究導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。社會(huì)建構(gòu)主義視域下，課程思政的教學(xué)過程具有探索屬性，應(yīng)強(qiáng)調(diào)通過探究某個(gè)主題、借用各種資源去解決問題等學(xué)生的親自實(shí)踐和體驗(yàn)將學(xué)習(xí)導(dǎo)向深層次。馬克思主義理論認(rèn)為實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐也是獲得知識(shí)的重要來(lái)源。因此，我國(guó)高校開展的課程思政教學(xué)就是要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索、勇于踐行的志趣，讓學(xué)生從被動(dòng)接收知識(shí)到主動(dòng)獲取知識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生在思想政治教育內(nèi)容“入腦”“入心”過程中的主動(dòng)性和參與性；就是要引導(dǎo)學(xué)生了解世情、國(guó)情、黨情、民情，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試使用自己的校外經(jīng)驗(yàn)講好身邊的愛黨、愛國(guó)、愛人民的故事，真正從認(rèn)知走向?qū)嵺`，從而使學(xué)習(xí)者在課程思政教學(xué)的“踐行”這一環(huán)節(jié)，通過“實(shí)踐—反省”的循環(huán)往復(fù)完成個(gè)體知識(shí)的生成。

當(dāng)然，如果學(xué)習(xí)者新的理解再通過踐行逐步與他人、與社會(huì)取得共識(shí)，并“外化”出來(lái)，則實(shí)現(xiàn)了群體的“社會(huì)建構(gòu)”。由此可見，整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是“引入”的公共化知識(shí)通過“交互”不斷“內(nèi)化”為個(gè)體知識(shí)，再在“踐行”的基礎(chǔ)上不斷“外化”，從而促成集體成長(zhǎng)，達(dá)到公共知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。因此，課程思政的教學(xué)邏輯實(shí)質(zhì)上反映的是學(xué)習(xí)者個(gè)體與群體和社會(huì)之間通過不斷磋商形成共享知識(shí)的循環(huán)模型。

三、社會(huì)建構(gòu)主義視域下提升課程思政教學(xué)實(shí)效的路徑

在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者通過“內(nèi)化”和“外化”將知識(shí)統(tǒng)整起來(lái)，形成良好的、機(jī)動(dòng)的、統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)體系，才可以將知識(shí)成功遷移到復(fù)雜的社會(huì)情境中，才能活用知識(shí)。基于此，筆者認(rèn)為，在課程思政體系建設(shè)中，要提升教學(xué)實(shí)效，需從教學(xué)模式、教學(xué)策略、教師角色等3個(gè)維度著手，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、做三者合一。

(一)構(gòu)建統(tǒng)整多學(xué)科知識(shí)的立體教學(xué)模式

高校課程思政建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，如果教學(xué)依然采取傳統(tǒng)的各學(xué)科分立的模式，則難以形成相互支撐的課程思政教學(xué)體系，也無(wú)法使學(xué)生在“踐行”中獲得成長(zhǎng)。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，要提升課程思政的教學(xué)實(shí)效，除了要統(tǒng)整多學(xué)科知識(shí)、改進(jìn)平面教學(xué)模式之外，還應(yīng)構(gòu)建更具生活化和綜合化、更開放的立體教學(xué)模式。

1.推動(dòng)課程思政教學(xué)的生活化

隨著大學(xué)生自我意識(shí)的逐漸提升，他們對(duì)社會(huì)的關(guān)注往往包含著自我發(fā)展的強(qiáng)烈意愿，他們不愿意接受宏大敘事的說教性講授方式，而偏好富含生活情境元素的問題分析和價(jià)值引導(dǎo)等講授方式。因此，課程思政建設(shè)應(yīng)注重增強(qiáng)教學(xué)的生活化和適應(yīng)性，從現(xiàn)實(shí)問題入手找準(zhǔn)價(jià)值塑造的切入點(diǎn)，通過富含生活氣息的言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生走出個(gè)人經(jīng)驗(yàn)并生成更廣泛領(lǐng)域的師生對(duì)話以及與校外和社區(qū)的對(duì)話。只有打破學(xué)校教育與外部教育之間的阻隔，讓科學(xué)世界與生活世界相聯(lián)系，學(xué)生才能更深刻地理解思想政治教育的意義，理解國(guó)家各項(xiàng)政策、制度建立的初衷，感受社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，體察社會(huì)主義制度下的民心所向。

2.強(qiáng)化課程思政教學(xué)中各科知識(shí)的聯(lián)結(jié)性

當(dāng)前，無(wú)論是專業(yè)教育還是思想政治教育，都存在著學(xué)生雖然知識(shí)面很廣、知識(shí)量也充足，但面臨實(shí)際問題時(shí)仍無(wú)從解決的現(xiàn)象。這就要求課程思政建設(shè)不能只是梳理單一學(xué)科的知識(shí)與相關(guān)的思政元素，不能只是在學(xué)生頭腦中建立孤立的知識(shí)儲(chǔ)藏室，而是要建構(gòu)能靈活運(yùn)用于解決實(shí)際問題的課程思政體系。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，深度學(xué)習(xí)過程就是建立知識(shí)點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)的過程，可以使學(xué)習(xí)者的思維邏輯形成高水平、概念化的抽象能力。強(qiáng)化多學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)性，不僅有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維，而且有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)、思、行的有效連接。因此，課程思政可以深植于某一學(xué)科，但不應(yīng)止步于某個(gè)單一學(xué)科。課程思政的教學(xué)要逐步從分科開展逐步轉(zhuǎn)向綜合開展，通過組織跨學(xué)科的主題教育活動(dòng)將相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，并將多學(xué)科知識(shí)與相關(guān)的思政元素緊密結(jié)合，用以分析和解決現(xiàn)實(shí)問題。

3.拓展課程思政教學(xué)的開放性

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程會(huì)受到社會(huì)性的影響。因此，課程思政不能只聚焦于象牙塔里的書本知識(shí)，而要從書本走向廣闊的社會(huì)生活，要從封閉的課堂走向更開放的社會(huì)。課程思政的教學(xué)不應(yīng)被束縛于教室，也不應(yīng)拘泥于教材，要采取活動(dòng)的、實(shí)踐的課程模式。通過拓展課程思政的開放性，可以獲得更鮮活、更深刻、更具代入感的社會(huì)案例，從而豐富教學(xué)資源。同時(shí)，課程思政通過開設(shè)綜合課程以及采取主題式教育、任務(wù)式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等模式開展教育教學(xué)，既可以充分發(fā)揮多學(xué)科知識(shí)的綜合育人功能，又可以通過社會(huì)實(shí)踐彌補(bǔ)學(xué)生抽象思維能力的局限和不足，從而有效地提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力以及對(duì)社會(huì)問題、社會(huì)思潮的辨析能力。

(二)完善“參與式”學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

要解決課程思政教學(xué)存在的社會(huì)化不足、學(xué)生參與性不強(qiáng)等問題，提升課程思政的教學(xué)實(shí)效，就要摒棄“復(fù)述式”的教學(xué)策略，代之以“參與式”學(xué)習(xí)；根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從教學(xué)策略上推動(dòng)情境建構(gòu)、對(duì)話建構(gòu)和意義建構(gòu)，將學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)世界與學(xué)科世界打通，建立經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。

1.情境建構(gòu)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境有助于改進(jìn)課堂講授存在的生硬、空泛等問題，幫助學(xué)生提升對(duì)知識(shí)的理解。在課程思政建設(shè)中，教學(xué)情境的建構(gòu)可以從以下2個(gè)方面展開。一是實(shí)現(xiàn)社會(huì)知識(shí)展現(xiàn)的歷史性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性。例如，將社會(huì)知識(shí)置于歷史進(jìn)程中進(jìn)行講解和分析，通過接受歷史的檢驗(yàn)，摒棄依賴于神秘思維邏輯的解釋分析。二是讓學(xué)生接觸到擴(kuò)展信息源。在課程思政的教學(xué)中，教師不是預(yù)設(shè)好信息序列，而是組織學(xué)生自主探索[14]。例如：在對(duì)環(huán)境污染問題進(jìn)行分析時(shí)，可以先組織學(xué)生到現(xiàn)場(chǎng)勘查和做一些相關(guān)實(shí)驗(yàn)，然后借助互聯(lián)網(wǎng)等媒介與專家就實(shí)際問題進(jìn)行交流，最后教師通過提出“如何協(xié)調(diào)人與自然的關(guān)系”“如何協(xié)調(diào)環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展”“怎樣從事環(huán)保生態(tài)農(nóng)業(yè)開發(fā)”等現(xiàn)實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。將專業(yè)知識(shí)、社會(huì)知識(shí)以及思想政治教育內(nèi)容融合在一起并置于真實(shí)、復(fù)雜的情境中，以問題為引導(dǎo)，為學(xué)生提供自主思考的空間，而不是直接給出數(shù)據(jù)和結(jié)論。這無(wú)論是對(duì)專業(yè)教育還是對(duì)思政教育，都有利于教學(xué)效果的提升。

2.對(duì)話建構(gòu)

課程思政建設(shè)中的對(duì)話建構(gòu)，旨在通過社會(huì)互動(dòng)打造平等的對(duì)話平臺(tái)，可以從多個(gè)維度展開。一是在不同群體間實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)話，如師生間、師生與社會(huì)人士和專業(yè)人士之間；二是不同知識(shí)領(lǐng)域之間實(shí)現(xiàn)對(duì)話，如學(xué)校知識(shí)與非學(xué)校知識(shí)之間、日常知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)之間；三是知識(shí)的不同標(biāo)準(zhǔn)之間實(shí)現(xiàn)對(duì)話，如成功和失敗的不同標(biāo)準(zhǔn)之間、社會(huì)正義的不同標(biāo)準(zhǔn)之間等。例如：在法律教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通過模擬真實(shí)庭審案例、參與社區(qū)真實(shí)法律事務(wù)的資料收集和調(diào)解等，建立與當(dāng)事人、律師、法官之間的工作聯(lián)系以及專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。這樣的知識(shí)對(duì)話能夠深化學(xué)生對(duì)法治理念、法治原則的理解，培養(yǎng)學(xué)生的法律維權(quán)意識(shí)，堅(jiān)定學(xué)生對(duì)堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義法治道路的理想和信念。

3.意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，是基于深入理解形成的“心理結(jié)構(gòu)”[15]，是知識(shí)“內(nèi)化”活動(dòng)。課程思政的核心在于用價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)科教育，使學(xué)生通過專業(yè)學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)思想、情感、價(jià)值觀的同頻共振，從而提升思維素質(zhì)和辨析社會(huì)問題的能力。在課程思政建設(shè)中，要實(shí)現(xiàn)這一心理內(nèi)化過程需要關(guān)注2個(gè)問題。一是探究問題的設(shè)計(jì)，即要設(shè)計(jì)能夠引發(fā)學(xué)生心理共鳴的具有價(jià)值取向的探究問題。例如：設(shè)計(jì)“不同政治制度下新冠肺炎疫情防控措施和救助方案的比較分析”這樣的探究問題，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在問題研究的過程中發(fā)現(xiàn)和展現(xiàn)社會(huì)主義制度的優(yōu)勢(shì)，體驗(yàn)和認(rèn)同中國(guó)政府以人民為中心的執(zhí)政理念，進(jìn)而為學(xué)生走入社會(huì)后樹立為人民服務(wù)的理想信念奠定良好的思想基礎(chǔ)。二是注重踐行效果的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。課程思政要著力解決學(xué)生“學(xué)而不思”“思而不做”的問題，所以需要建立以結(jié)果為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。與傳統(tǒng)的依據(jù)投入如上課時(shí)數(shù)、教學(xué)大綱等進(jìn)行的課程評(píng)價(jià)不同，課程思政建立的以結(jié)果為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)更注重評(píng)估思想政治教育教學(xué)成果的應(yīng)用價(jià)值，即評(píng)估思想政治教育教學(xué)成果經(jīng)學(xué)習(xí)者踐行對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)和影響。例如：在醫(yī)科教學(xué)中，通過醫(yī)療教學(xué)模擬，使學(xué)生在與“患者”的交流中體會(huì)和理解病人感受，使學(xué)生在與醫(yī)務(wù)工作者商榷并對(duì)病癥展開分析的過程中激活其作為醫(yī)者的職業(yè)榮譽(yù)感和責(zé)任感。

(三)強(qiáng)化以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為職責(zé)的教師角色

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)教學(xué)的互惠、共享、參與，以及去權(quán)威化，但是并不意味著弱化教師角色，而是基于學(xué)生全面發(fā)展的需要強(qiáng)化教師的引導(dǎo)和引領(lǐng)作用。

1.引領(lǐng)高質(zhì)量的課堂學(xué)習(xí)

每一個(gè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部進(jìn)行交流的不僅是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，還有彼此之間聯(lián)系緊密的理論化思維成果。這些高度理論化的、可遷移的概念性知識(shí)往往超出學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這就需要教師能夠發(fā)揮課堂領(lǐng)導(dǎo)力，通過深入研究專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握事物發(fā)展規(guī)律、通曉道理，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。例如：中國(guó)是“一帶一路”倡議的發(fā)起國(guó)，對(duì)此，學(xué)生可能涉及的知識(shí)領(lǐng)域主要包括中國(guó)的區(qū)位優(yōu)勢(shì)、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)等，對(duì)為何提出該倡議以及“一帶一路”倡議對(duì)世界經(jīng)濟(jì)、政治、文化產(chǎn)生的影響等知識(shí)領(lǐng)域則鮮少了解。而這些知識(shí)是高度理論化的，需要教師發(fā)展與學(xué)生的專業(yè)對(duì)話，在提供知識(shí)上通過利用相關(guān)專業(yè)人員的研究發(fā)揮引領(lǐng)作用，從而確保學(xué)生能夠跳出自身經(jīng)驗(yàn)，取得具有社群經(jīng)驗(yàn)的、專業(yè)性的、高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。

2.創(chuàng)造公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

學(xué)校有責(zé)任保障學(xué)生獲得學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)會(huì)。教師對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)負(fù)有目標(biāo)責(zé)任，也應(yīng)該確保每個(gè)學(xué)生都能獲得平等的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。因此，教師的工作時(shí)間應(yīng)該花在通過教學(xué)活動(dòng)賦予學(xué)生獲得學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)會(huì)上，即實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)平等、課程平等、知識(shí)獲取平等。教師需通過組織貼近學(xué)生生活的參與性活動(dòng)，使得枯燥艱澀的理論學(xué)習(xí)變得生動(dòng)而富有吸引力，幫助每位學(xué)生通過學(xué)習(xí)從經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)上升到高階思維并掌握學(xué)術(shù)性的概念知識(shí)。

3.確定體現(xiàn)多元價(jià)值的學(xué)習(xí)成就評(píng)估數(shù)據(jù)

學(xué)生應(yīng)該知道什么，什么構(gòu)成真實(shí)的、真正的知識(shí)，是學(xué)習(xí)成就測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)，也是教師應(yīng)該提供指引的地方。學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)估數(shù)據(jù)應(yīng)該圍繞測(cè)評(píng)的目標(biāo)來(lái)確定。課程思政理念的提出，要求教師從只重視課程的知識(shí)本位價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卣n程的知識(shí)價(jià)值、能力價(jià)值和態(tài)度價(jià)值相結(jié)合的多元價(jià)值。以此為主導(dǎo)，確定的學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)估數(shù)據(jù)必然應(yīng)包括適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求的品格和關(guān)鍵能力的評(píng)估數(shù)據(jù)，特別是個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷以及自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐等方面的數(shù)據(jù)。

4.關(guān)照學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界的說教是空洞而乏力的。教育教學(xué)如果只是單純?cè)诳茖W(xué)世界中探尋，就喪失了生活的意義，也難以關(guān)照學(xué)生實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。因此，課程思政的教學(xué)不僅要考慮教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、知識(shí)模塊、教學(xué)技術(shù)手法等，更重要的是要從學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)全面發(fā)展的角度展開教學(xué)。這就要求教師無(wú)論是在專業(yè)教學(xué)中還是在課程思政的教學(xué)中都不能局限于系統(tǒng)化的專業(yè)知識(shí)傳授，而是要關(guān)注個(gè)體鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)和感受，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度和獲得感。

資助項(xiàng)目：陜西省教育科學(xué)規(guī)劃課題：“四位一體”課程思政教學(xué)體系的建構(gòu)與應(yīng)用研究，項(xiàng)目編號(hào)SGH20Y1038；西北農(nóng)林科技大學(xué)2019年教改項(xiàng)目：“四位一體”項(xiàng)目式教學(xué)法在管理類專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用研究，項(xiàng)目編號(hào)JY1903192。