基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念的高職院校實訓(xùn)課程混合式教學(xué)模式構(gòu)建研究

畢晨星，李秋麗，李紹棟

（1.廣西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 南寧 530007；2.廣西民族大學(xué)，廣西 南寧 530007）

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，信息技術(shù)賦能教育教學(xué)已經(jīng)是教育界的共識。特別是MOOC時代的到來，使傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)模式產(chǎn)生了巨大的變化。為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式在深入學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、多元化學(xué)習(xí)等方面的短板，各類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理念和模式應(yīng)運(yùn)而生，將開放性、可移動性、經(jīng)濟(jì)性、個性化等網(wǎng)絡(luò)時代的鮮明特色滲透到職業(yè)教育領(lǐng)域，其中SPOC是其最具影響力的形式之一。SPOC是一種將課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，在具體實施的過程中以本校的課程設(shè)計與開發(fā)為主，將MOOC課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[1]。

一、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念與OTO混合式教學(xué)模式概述

（一）SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念

所謂SPOC（small private online course），即小規(guī)模限制性在線課程，這一概念最先由美國加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·福克斯提出和使用。SPOC的基本理念是利用MOOC（massive open online courses）的教學(xué)資源，針對自主能力弱的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強(qiáng)、課程交流互動不足等特點(diǎn)而做的改善，人數(shù)一般限定在幾十到幾百人之間，具有規(guī)模小、針對性強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，既融合了MOOC和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又有效彌補(bǔ)了各自的不足，在高校教學(xué)中更具有現(xiàn)實操作性與應(yīng)用價值。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂將是一種MOOC與實體課堂教學(xué)相結(jié)合，在適當(dāng)?shù)臅r間，通過應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當(dāng)?shù)膶W(xué)生形成適當(dāng)?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式。這種教學(xué)方法要求教師在課程設(shè)計和知識傳遞中，將課程教學(xué)與信息技術(shù)融合，將教學(xué)過程“線下”（面授教學(xué)）與“線上”（網(wǎng)絡(luò)教學(xué)）有機(jī)結(jié)合，并根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)合理分配學(xué)時。該教學(xué)理念很快在哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、賓漢姆頓大學(xué)、圣何塞州立大學(xué)、科羅拉多州立大學(xué)等高校推廣實驗，學(xué)生反饋良好。與MOOC相比，SPOC對職業(yè)教育更具適用性，不僅支付成本較低，還可以較好調(diào)動學(xué)生的主動性，體現(xiàn)課程教學(xué)的專業(yè)性，有利于開展混合性教學(xué)[2]。SPOC充分運(yùn)用MOOC優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源將微視頻、互動討論和學(xué)習(xí)測試等要素交織融合，創(chuàng)建了“線上學(xué)習(xí)”與“線下課堂”有機(jī)融合的動態(tài)學(xué)習(xí)社區(qū)，賦予學(xué)習(xí)者多元立體化的學(xué)習(xí)體驗，有效利用了課外學(xué)習(xí)時間和資源，提高了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)效果。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念改變了職業(yè)教育傳統(tǒng)的教學(xué)模式，開展混合式教學(xué)，提升學(xué)生的參與度，凸顯職業(yè)教育教學(xué)的自主性、個性化、實踐性等特征。實踐證明，SPOC教學(xué)理念在職業(yè)教育的實訓(xùn)課教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用[3-6]。

（二）OTO混合式教學(xué)模式

OTO即online to offline的簡稱，這個概念最早源于美國，最初OTO模式是指將線下的商務(wù)機(jī)會與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合，讓互聯(lián)網(wǎng)成為線下交易的前臺電子商務(wù)的一種應(yīng)用。在廣義上來講，OTO的概念非常廣泛，只要在其產(chǎn)業(yè)鏈中既涉及線上，又涉及線下，都可以通稱為OTO[7]。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)下，OTO在商務(wù)領(lǐng)域的運(yùn)行模式引起了教育界的關(guān)注，為突破傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的瓶頸，許多教育工作者嘗試借鑒OTO混合教學(xué)模式理念指導(dǎo)教育教學(xué)改革。OTO混合式教學(xué)模式是指利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和移動終端，依托線上網(wǎng)絡(luò)平臺，讓學(xué)生在課余時間自主在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)并與面對面課堂學(xué)習(xí)高度融合的一種教學(xué)模式。OTO混合教學(xué)模式具有開放性、互動性、個性化等特點(diǎn)，突破時空的界線是其最大的優(yōu)勢，在未來教育空間站的多媒體教室以及學(xué)習(xí)共同體互動室的教學(xué)活動也都屬于同時同地，但可以實現(xiàn)不同的線上、線下交互[8]。OTO混合式教學(xué)模式可以較好實現(xiàn)“線上+線下”的教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革，大大緩解高職院校實訓(xùn)課程的教學(xué)時長不足等問題，也可較大程度上解決理論與實踐脫節(jié)問題。另外，OTO混合式教學(xué)模式還可以創(chuàng)設(shè)職業(yè)崗位環(huán)境，針對高職院校實訓(xùn)類課程可結(jié)合國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)用人需求，融入“大國工匠”精神素養(yǎng)，構(gòu)建德技并修、崗課賽證融通的人才培養(yǎng)方案和人才評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能等方面的教育，使學(xué)生畢業(yè)后能快速適應(yīng)崗位工作[9]。

（三）SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念與OTO混合式教學(xué)模式運(yùn)用于高職院校實訓(xùn)課程的適切性

基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的實施個性化教學(xué)、個性化要求、個性化互動及添加個性化內(nèi)容的優(yōu)勢，首先，應(yīng)實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)時間延伸和技能訓(xùn)練空間的拓展。高職院校教師可根據(jù)教學(xué)大綱的要求和學(xué)生的需求，安排課內(nèi)（線下）和課外（線上）教學(xué)內(nèi)容，并綜合考慮自身的教學(xué)時間和實訓(xùn)類課程的實驗特點(diǎn)，錄制時長不等的教學(xué)視頻，學(xué)生可以在課前和課后的時間自由學(xué)習(xí)與練習(xí)，以解決實訓(xùn)學(xué)時不足的問題。其次，要切實豐富教學(xué)資源。SPOC翻轉(zhuǎn)課程包含有多個子課程模塊功能，每一個子課程模塊可以是理論知識的講解，可以是某一具體試驗項目的操作程序，也可以是實訓(xùn)類課程內(nèi)容的背景或課程思政的內(nèi)容，或者與課程主題相關(guān)的延伸拓展的內(nèi)容，以此構(gòu)建實訓(xùn)課程的課程模塊。另外，在每一個課程模塊的學(xué)習(xí)都結(jié)合“課前+課中+課后”的OTO“三階段”的混合式教學(xué)模式，以使學(xué)生在課前掌握該課程的基本概念和理念，課中主要講解學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的困惑和重難點(diǎn)，課后主要梳理本節(jié)知識點(diǎn)，并通過拓展課程內(nèi)容，開闊學(xué)生的視野。

二、高職院校傳統(tǒng)實訓(xùn)課程教學(xué)存在的問題

（一）重視學(xué)科知識，以模擬訓(xùn)練為主，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)難落實

以國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建課程教學(xué)體系，以便培養(yǎng)高職院校學(xué)生的實踐能力，提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，造就滿足國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)與企業(yè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的應(yīng)用型人才，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。但目前，部分高職院校實訓(xùn)課程體系大多還是以學(xué)科知識為主，實訓(xùn)課程仍以模擬訓(xùn)練為主，培養(yǎng)的人才難以達(dá)到職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。

課程體系以學(xué)科結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，學(xué)科體系突出。大多數(shù)高職院校的實訓(xùn)課程體系，仍然是依據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，由“理論課程學(xué)習(xí)+實訓(xùn)練習(xí)”兩個環(huán)節(jié)組成，總體上以理論教學(xué)為主、實訓(xùn)教學(xué)為輔，授課內(nèi)容大部分是學(xué)科理論知識的學(xué)習(xí)，少部分課時用于實訓(xùn)。學(xué)生的知識體系是依據(jù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)建立，而不是按照職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求形成。傳統(tǒng)的實訓(xùn)課程有些是理論的驗證或?qū)嵅俚木毩?xí)，是按講義上所規(guī)定的操作方法和步驟來完成實驗驗證或?qū)嵅倬毩?xí)，導(dǎo)致學(xué)生只是在機(jī)械地完成，完成后在其腦海中難以留下深刻印象。由此表現(xiàn)出理論教學(xué)與實踐教學(xué)相脫節(jié)，理論和實踐形成了“兩張皮”現(xiàn)象，很難聯(lián)系到一起，在今后的工作中碰到相似的工作情景不能獨(dú)立自主應(yīng)對解決。因此，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)及其在工作崗位的綜合素質(zhì)難以提升。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求的人才培養(yǎng)方式是以“工作任務(wù)”或“實施項目”為核心知識體系建構(gòu)，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)技能和素養(yǎng)為目標(biāo)。

實訓(xùn)以模擬訓(xùn)練為主，缺少情境性、真實性的實踐場域。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證需要理論和實際操作兩個環(huán)節(jié)。針對實際操作部分的訓(xùn)練，應(yīng)該在具體專業(yè)的實訓(xùn)課程中完成，但就目前而言，多數(shù)實訓(xùn)課設(shè)備造價昂貴、操作步驟煩瑣、工作注意事項較多，有一定的安全隱患。上述狀況導(dǎo)致多數(shù)高職院校實訓(xùn)課操作仍以模擬訓(xùn)練為主，培養(yǎng)的人才難以達(dá)到職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的需要。因此，大多數(shù)傳統(tǒng)實訓(xùn)課程都是以“模擬訓(xùn)練”的方式為主，在無法提供與真實工作環(huán)境相似的“職業(yè)崗位環(huán)境”學(xué)校的實訓(xùn)室中開展，教學(xué)方式主要是靠教師講述、展示圖片和播放視頻來實現(xiàn)，并提供在非“真實工作”環(huán)境下“模擬操作”練習(xí)，這導(dǎo)致學(xué)生的實訓(xùn)練習(xí)的方式主要以“模擬”為主，學(xué)生缺乏真實體驗，不熟悉具體的實際的操作流程，可能產(chǎn)生其操作步驟前后順序混亂不清，所學(xué)的理論知識也僅停留于膚淺的機(jī)械記憶層次，無法發(fā)揮理論指導(dǎo)實踐的價值與意義，無法提高學(xué)生的安全意識，難以提高學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)，實訓(xùn)教學(xué)效果欠佳。

（二）實訓(xùn)學(xué)時有限，操作流程繁瑣，教學(xué)效果難保證

首先，許多院校實訓(xùn)學(xué)時有限，難以滿足學(xué)生實訓(xùn)的需求。大部分高職院校人才培養(yǎng)方案通常采用“2+1”模式。具體如電力類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中在校學(xué)習(xí)課程體系包括：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課及專業(yè)核心課程+職業(yè)拓展課程（實訓(xùn)課）三類。實訓(xùn)課學(xué)時與理論學(xué)時的占比約為1∶1，《高電壓技術(shù)》這門課共96學(xué)時，實訓(xùn)課48學(xué)時。而這門課中有9個常規(guī)試驗項目。每一個班約45人，以3人為一小組，共分為15組，每一個小組完成操作一個試驗項目大約是0.5個學(xué)時，共需要約70學(xué)時。另外，每一個試驗項目開始前，老師需要用約1個學(xué)時的時間開展講解演示和試驗報告的填寫。如果出現(xiàn)接線錯誤或者出現(xiàn)放電等異?，F(xiàn)象，則需要重復(fù)試驗。這種情況下，實訓(xùn)練習(xí)時間很有限，應(yīng)有學(xué)時無法保障每位同學(xué)都有機(jī)會親自動手操作，無法做到人人參與訓(xùn)練，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。

其次，操作流程煩瑣，影響實訓(xùn)效果。在傳統(tǒng)實訓(xùn)課教學(xué)中，教師的大部分教學(xué)時間仍然停留在如何幫助學(xué)生實現(xiàn)對知識的記憶、復(fù)述或是簡單描述，即淺層學(xué)習(xí)活動。而關(guān)注知識的綜合應(yīng)用和問題的創(chuàng)造性解決的“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等高階思維活動，并不會發(fā)生在以講述或模擬訓(xùn)練為主的課堂教學(xué)過程中。比如，電力類實訓(xùn)課的操作流程復(fù)雜，其實訓(xùn)課程教學(xué)過程通常包括進(jìn)場安全技術(shù)及組織措施實施、對試驗設(shè)備驗電、放電、掛接地線，試驗接線并復(fù)核接線正確性，通電試驗并記錄數(shù)據(jù)，試驗結(jié)束要停電、放電、拆除試驗接線、還原工作現(xiàn)場等，如果在工作中出現(xiàn)操作錯誤或其他意外情況，就要停電并切斷電源之后放電，再排除故障重新開始試驗。各種工作現(xiàn)場的故障情況通常很難再次重新構(gòu)建復(fù)現(xiàn)，學(xué)生對現(xiàn)場上述情況也很難體驗。

（三）教學(xué)方法單一，課程思政元素融入難

傳統(tǒng)專業(yè)實訓(xùn)課的教學(xué)過程較少將勞動教育、工匠精神、服務(wù)家鄉(xiāng)、傳承創(chuàng)新等思政元素融入其中，導(dǎo)致專業(yè)課程教學(xué)與思政內(nèi)容“兩張皮”，無法實現(xiàn)全方面育人的目的。專業(yè)課程融入思政內(nèi)容不僅是職業(yè)教育重要的人才培養(yǎng)目標(biāo)，同時也是高職院校各專業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才要求的具體化。但是，由于受校內(nèi)實訓(xùn)室、單一教學(xué)方法的限制，以“模擬訓(xùn)練”的方式為主實施的傳統(tǒng)類實訓(xùn)課程的教學(xué)中，無法融入勞動教育，以發(fā)揮勞動教育的育人價值，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；也無法培育真實工作崗位上對試驗項目的高目標(biāo)、高要求、高標(biāo)準(zhǔn)的新時代工匠精神；此外，學(xué)生無法體驗到可以在小組學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式中融入的團(tuán)隊成員之間的精誠合作、精益求精、勇于探索的精神，從而使思政元素融入課堂既沒有“高度”，也沒有“溫度”。

三、基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念的高職院校實訓(xùn)課程混合式教學(xué)模式設(shè)計

混合式教學(xué)是指在適當(dāng)?shù)臅r間，通過應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當(dāng)?shù)膶W(xué)生形成適當(dāng)?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式[10]?；赟POC的翻轉(zhuǎn)課堂理念構(gòu)建實訓(xùn)課程OTO混合式教學(xué)模式，將有機(jī)整合現(xiàn)有線上、線下教學(xué)資源，對于改革現(xiàn)有教育教學(xué)具有現(xiàn)實價值和意義。

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計，構(gòu)建“五大”課程模塊

以市場為導(dǎo)向，按照國家職業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、工作崗位技能要求、特種作業(yè)操作規(guī)范的要求加強(qiáng)課程的頂層設(shè)計，以培養(yǎng)符合國家職業(yè)資格認(rèn)證和企業(yè)用人需求，具有德技兼?zhèn)渎殬I(yè)素養(yǎng)并能快速適應(yīng)工作崗位的應(yīng)用型人才。基于SPOC理念的OTO混合式教學(xué)模式能實現(xiàn)“崗課賽證”四位一體有機(jī)融合的課程設(shè)計。

為實現(xiàn)延長教學(xué)時間、豐富教學(xué)資源、擴(kuò)展教學(xué)空間等目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生課前預(yù)習(xí)、尋找疑惑，在課中教師可針對學(xué)生的問題有針對性講解，提高課中教學(xué)針對性、有效性，也有利于學(xué)生課下針對課上學(xué)習(xí)情況復(fù)習(xí)和查缺補(bǔ)漏，在學(xué)習(xí)平臺上與老師和同學(xué)交流互動。從而構(gòu)建“大國工匠精神、課程基本信息及學(xué)習(xí)指南、理論知識儲備、實操技能訓(xùn)練、你問我答與資源下載”“五大”課程模塊及“德技兼?zhèn)?、課證融通”的課程體系，努力培養(yǎng)達(dá)到職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的具有大國工匠精神的人才。

可根據(jù)不同專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對“五大”課程模塊做具體建設(shè)，以高職院?！陡唠妷杭夹g(shù)》課程設(shè)計為例，為培養(yǎng)知識型、技能型、創(chuàng)新型等綜合型人才，設(shè)立大國工匠精神模塊；讓學(xué)生明白怎么學(xué)，設(shè)立課程基本信息及學(xué)習(xí)指南模塊；為了讓學(xué)生完成實操項目工作能力水平所必須具有的知識儲備，設(shè)置若干包含任務(wù)導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)園地、課前自測、隨堂練習(xí)、課后拓展和單元測試等教學(xué)子情景；為了讓學(xué)生實現(xiàn)理論知識向生產(chǎn)實踐技能轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化訓(xùn)練學(xué)生的職業(yè)技能。該模塊包含安全教育和電氣設(shè)備試驗兩大學(xué)習(xí)情景，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，實現(xiàn)從學(xué)校學(xué)習(xí)到畢業(yè)工作的無縫銜接。每個試驗項目都按照實際工作要求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，有任務(wù)導(dǎo)學(xué)、試驗原理、實操視頻演示、試驗報告填寫及結(jié)果分析、心得體會分享和在線自測6個子欄目；為師生和生生之間提供一個交流互動暢所欲言的場所，設(shè)立了你問我答與資源下載模塊。

（二）加強(qiáng)理論與實踐教學(xué)緊密性，整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建OTO混合式教學(xué)模式

通過模擬實際工作情景，創(chuàng)設(shè)教學(xué)項目，按照國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)所需的理論知識、操作技能、規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，以課前自主學(xué)習(xí)、課中課堂教學(xué)、課后線上練習(xí)三部分整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建OTO“三階段”混合式教學(xué)模式，以解決傳統(tǒng)實訓(xùn)課程中存在的實訓(xùn)學(xué)時不足、理論與實踐脫節(jié)等問題。混合式教學(xué)模式具體的教學(xué)體系設(shè)計如圖1所示：

圖1 基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念的OTO“三階段”混合式教學(xué)模式

如圖1所示，基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念的OTO混合式教學(xué)模式，包括課前自主學(xué)習(xí)、課中課堂教學(xué)、課后線上練習(xí)等“三階段”，課前自主學(xué)習(xí)包括任務(wù)導(dǎo)學(xué)及課前預(yù)習(xí)兩個部分，目的是讓學(xué)生熟悉技能訓(xùn)練內(nèi)容、掌握基本理論，發(fā)現(xiàn)課程疑點(diǎn)，可在交流區(qū)呈現(xiàn)疑、難點(diǎn)，以便教師形成課程重難點(diǎn)。課中課堂教學(xué)包括答疑解惑，重難點(diǎn)解答、傳授技能，課堂小結(jié)，布置拓展學(xué)習(xí)任務(wù)，目的是通過課程講解、動畫微課解答學(xué)生疑難點(diǎn)，提升學(xué)生理論素養(yǎng)，通過真實情境環(huán)境的實操訓(xùn)練，培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)技能，總結(jié)實訓(xùn)過程，并給出拓展課程內(nèi)容；課后線上學(xué)習(xí)部分包括復(fù)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)知識、在線討論與交流、在線自測等部分，目的是鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，對實操訓(xùn)練查缺補(bǔ)漏，完成在線自測，以了解課堂教學(xué)效果。

（三）創(chuàng)新教學(xué)理念，改革教學(xué)方法，凸顯課程思政育人價值

首先，探索多樣教學(xué)方法。為了更好地激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)策略設(shè)計需要考慮教學(xué)組織形式。如采用課堂環(huán)境的小組合作學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)、討論辯論學(xué)習(xí)以及課中真實任務(wù)驅(qū)動的研究性學(xué)習(xí)等，以真正將“學(xué)生為主體”落實在具體的教學(xué)策略設(shè)計過程中。在項目小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生對每個項目任務(wù)的探究離不開小組成員和教師的交流互助，通過與小組成員的交流協(xié)作及教師的啟發(fā)指導(dǎo)，共同加深對理論知識的理解和應(yīng)用，主動參與性的學(xué)習(xí)活動能夠促進(jìn)記憶長期保留，并與同伴協(xié)同完成實踐活動。在此過程中，學(xué)生通過觀察與內(nèi)省獲得知識和技能，掌握解決問題的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態(tài)度和價值觀，實現(xiàn)自我超越。學(xué)生通過查閱資料尋找案例，小組討論合作并解決實際問題。在溝通交流中，學(xué)生可以從不同角度發(fā)現(xiàn)問題、理解問題和用不同的方法解決問題，而這又會促使學(xué)生進(jìn)一步反思自己的想法，實現(xiàn)自己分析解決問題能力的重構(gòu)。

其次，凸顯課程思政育人價值。高職院校以培養(yǎng)“德技”兼?zhèn)?，具有堅定理想信念，德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具有一定的科學(xué)文化水平，良好的人文素養(yǎng)、職業(yè)道德和創(chuàng)新意識，精益求精的具有大國工匠精神的復(fù)合型、創(chuàng)新型、高素質(zhì)的技能型人才為主要目標(biāo)。因此，基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理念的OTO混合式教學(xué)模式的探索，通過“為什么學(xué)、怎么學(xué)、學(xué)什么、怎么用”的指導(dǎo)思想將“知識傳授、技能訓(xùn)練和價值塑造”有機(jī)融合，融入愛國情懷、勞動教育、工匠精神、服務(wù)家鄉(xiāng)、傳承創(chuàng)新等思政元素，實現(xiàn)“技術(shù)技能”“技術(shù)文化”“課程思政”三條主線有機(jī)融合，以培養(yǎng)具有“精益求精、嚴(yán)謹(jǐn)、耐心、專注、堅持、專業(yè)、敬業(yè)”大國工匠精神的人才。