高?！罢n程思政”建設(shè)現(xiàn)狀及其影響因素分析
——基于華中師范大學(xué)3450份調(diào)查問卷的實證研究

徐曉軍，孫 權(quán)，韋雨欣

（華中師范大學(xué) 社會學(xué)院，湖北 武漢 430079）

一、研究緣起與問題的提出

全面推進(jìn)高等學(xué)?！罢n程思政”建設(shè)，是學(xué)習(xí)和貫徹習(xí)近平總書記有關(guān)教育論述的重要舉措。所謂“課程思政”指的是以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘?qū)I(yè)知識中的德育元素，實現(xiàn)通識課、專業(yè)課和德育的有機(jī)結(jié)合，將德育貫穿到教育教學(xué)的全過程，助力學(xué)生全面發(fā)展。［1］為進(jìn)一步深化對“課程思政”的理解，助推“課程思政”的教育工作理念向縱深發(fā)展，學(xué)界也做出了諸多的探索和努力，理論成果豐富多樣。然而，通過系統(tǒng)梳理與回顧，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有“課程思政”的關(guān)注重點大多集中于對“課程思政”概念與機(jī)制的解構(gòu)［2-3］、“課程思政”建設(shè)的宏觀路徑［4-5］，以及“課程思政”建設(shè)的現(xiàn)狀、問題與應(yīng)對策略［6-7］三個方面，相關(guān)討論也多停留于理論總結(jié)與問題推導(dǎo)，缺乏實踐經(jīng)驗的佐證和量化數(shù)據(jù)的支撐，這就使得對“課程思政”相關(guān)問題的討論與解決策略在一定程度上難以直接延展到具體的實踐情境當(dāng)中。

為了全面落實與推進(jìn)“課程思政”建設(shè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，2020年華中師范大學(xué)印發(fā)了《華中師范大學(xué)課程思政建設(shè)行動方案》，分別從工作目標(biāo)、工作思路、工作內(nèi)容和工作要求四個方面對學(xué)校的“課程思政”進(jìn)行明確的規(guī)劃，并通過“課程思政”示范課堂建設(shè)及其效果評估，推進(jìn)學(xué)?！罢n程思政”的建設(shè)與改革。基于上述原因，本文立足于對實踐經(jīng)驗數(shù)據(jù)的把握，通過對華中師范大學(xué)3450名學(xué)生的問卷調(diào)查，進(jìn)一步了解高?！罢n程思政”建設(shè)的現(xiàn)狀與效果，從而嘗試回答以下問題：高?！罢n程思政”重點內(nèi)容的實施效果如何？高校“課程思政”建設(shè)過程中存在哪些具體問題？影響高?！罢n程思政”建設(shè)效果的具體因素有哪些？“課程思政”能否通過示范性課堂的建設(shè)模式來推進(jìn)？

二、研究方法

（一）問卷編制

為保證調(diào)查問卷的科學(xué)性和專業(yè)性，問卷設(shè)計緊扣“課程思政的核心就是堅持‘育人為本、德育為先’，把‘立德樹人’作為教育的根本任務(wù)，也就是把培育和踐行社會主義核心價值觀有機(jī)融入整個教育體系，全面滲透到學(xué)校教育教學(xué)全過程，充分體現(xiàn)在學(xué)校日常管理之中，在落小、落細(xì)、落實上下功夫”的目標(biāo)要求［8］，以及《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》對構(gòu)建“課程思政”內(nèi)容體系方面的制度考量［9］，將問卷調(diào)查的內(nèi)容分為四個部分：第一部分是人口統(tǒng)計學(xué)信息，包括性別、年級、專業(yè)、政治面貌、課堂名稱和課堂性質(zhì)；第二部分是“課程思政”重點教學(xué)內(nèi)容，包括五個維度的內(nèi)容，分別是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦、培育和踐行社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、開展憲法法治教育、深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，在五個維度下設(shè)計三級指標(biāo)，共計41個問題，采用李克特量表進(jìn)行提問；第三部分是“課程思政”存在的問題；第四部分是“課程思政”滿意度。

值得注意的是，由于“思政課程”與“課程思政”是同向同行的相互關(guān)系［10］，且“課程思政”作為一種課程觀念，其本質(zhì)上并非增開一門課或增設(shè)一項活動，而是將思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現(xiàn)立德樹人潤物無聲。從這個意義上講，在課堂教學(xué)過程中深入發(fā)掘思想政治理論教育資源，著力于將思想政治教育貫穿教育教學(xué)的全過程，是所有課程、所有教師的職責(zé)與目標(biāo)。［3］因此，問卷并未單獨(dú)對“思政課程”課堂進(jìn)行區(qū)分和抽離，而是希望對抽取的所有樣本課堂的“課程思政”重點教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全方位考察?？紤]到系統(tǒng)性誤差的存在，本次調(diào)查通過兩種方式盡可能地避免系統(tǒng)性誤差。一方面，被訪者可能會因為是“課程思政”的調(diào)查而導(dǎo)致他們的反饋評價高出實際情況，因此在調(diào)查過程中避免提及“課程思政”一詞，而是稱之為“課堂教學(xué)情況”調(diào)查；另一方面，在問卷的設(shè)計上，將“課程思政”劃分為具體的指標(biāo)進(jìn)行考察，避免因為“課程思政”一詞而導(dǎo)致實驗效應(yīng)。

（二）樣本選取

本研究采用立意抽樣和整群抽樣方法，根據(jù)研究目的抽取“比較教育學(xué)”“城市地理學(xué)”“創(chuàng)業(yè)企業(yè)市場營銷”等16個“課程思政”“示范教師示范課堂”的學(xué)生和“二級物理實驗2”“國外社會學(xué)理論”“中國文化概論”等9個“示范教師非示范課堂”的學(xué)生開展問卷調(diào)查。同時為了比較，課題組在華中師范大學(xué)《2020—2021選課手冊》周三下午7—8節(jié)與周四上午3—4節(jié)所有非前兩類課堂中隨機(jī)抽取“大學(xué)英語”“大學(xué)體育”“地理學(xué)思想史”等66個“雙非普通課堂”的學(xué)生開展問卷調(diào)查（表1）。三類課堂最終回收有效問卷3450份，樣本的基本特征見表1。

表1 樣本特征的描述統(tǒng)計

（三）信度與效度檢驗

由于問卷的問題設(shè)置存在正反兩個向度，原始數(shù)據(jù)對所有測量分?jǐn)?shù)的設(shè)置相同，因此，我們對其進(jìn)行了轉(zhuǎn)制。原始數(shù)據(jù)將完全符合至完全不符合五個維度得分設(shè)置為1～5，轉(zhuǎn)制后，對于正面問題，完全符合至完全不符合五個維度得分為5～1，對于反面問題，完全符合至完全不符合的五個維度得分為1～5，確保了測量的一致性。

表2“課程思政”重點教學(xué)內(nèi)容的信度檢驗

基于標(biāo)準(zhǔn)化項的克隆巴赫系數(shù)的取值范圍在0～1之間，越接近1，說明可靠性越高。由表2可知，課程思政重點教學(xué)內(nèi)容各維度基于標(biāo)準(zhǔn)化項的克隆巴赫系數(shù)都接近1，且總體的克隆巴赫系數(shù)為0.965，這說明問卷的信度較好。

為保證問卷具有良好的效度，我們對問卷量表進(jìn)行了KMO和Bartlett檢驗。由表3可知，KMO系數(shù)為0.975，與1非常接近，同時Bartlett球形檢定的顯著性小于0.05，說明問卷具有較好的效度。

表3 效度分析

三、研究結(jié)果

（一）“課程思政”重點內(nèi)容的教學(xué)現(xiàn)狀

通過將所有樣本在不同維度上的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)，“課程思政”重點內(nèi)容的各考察指標(biāo)均分均在4分以上，且課堂總體評分達(dá)4.2075，說明華中師范大學(xué)“課程思政”建設(shè)總體情況良好。同時，將各維度按照效果高低值排序依次為培育和踐行社會主義核心價值觀、深入開展憲法法治教育、加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育、推進(jìn)習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦。由此觀之，“課程思政”課堂教學(xué)在培育和踐行社會主義核心價值觀方面教學(xué)效果相對較好。另外，通過對比標(biāo)準(zhǔn)差可以看到，盡管“課程思政”的重點內(nèi)容各維度間的平均值差異不大，但“深入開展憲法法治教育”維度的標(biāo)準(zhǔn)差相對較大，說明各個課堂在憲法法治教育教學(xué)方面的“課程思政”效果參差不齊，仍有較大的提升空間。

表4“課程思政”重點內(nèi)容課堂教學(xué)情況

1.習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想教育“潤物無聲”

通過對“推進(jìn)習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表5），超過六成以上的學(xué)生對當(dāng)前思政課堂在包括“專業(yè)融合”“辯證眼光”“民族團(tuán)結(jié)”等具體評估指標(biāo)上的表現(xiàn)表示滿意，并認(rèn)為思政課堂對其今后的奮斗方向產(chǎn)生了一定的啟發(fā)。這說明，當(dāng)前華中師范大學(xué)推進(jìn)“課程思政”建設(shè)并非是簡單的通過思政課堂進(jìn)行“填鴨式”教育，而是切實關(guān)注和重視通過創(chuàng)新形式、創(chuàng)新內(nèi)容等方式將思政元素有效融入課程教學(xué)過程當(dāng)中，從而以學(xué)生可以接受、易于接受、樂于接受的方式展開課程教學(xué)，實現(xiàn)思政課程育人“潤物無聲”的目標(biāo)。

表5 習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦的調(diào)查情況

2.社會主義核心價值觀教育“根植于心”

通過全樣本矩陣分析可見（表6），超過七成以上學(xué)生認(rèn)為教師在課堂上重視道德情操教育，能夠積極引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀念，培育學(xué)生的自我意識、社會責(zé)任感和家國情懷，并表示會在生活實踐中堅定踐行社會主義核心價值觀。這說明社會主義核心價值觀的內(nèi)涵在課堂上的滲透較多，逐漸根植于學(xué)生的內(nèi)心，并潛移默化地影響著學(xué)生的思想方式和行為方式。同時，這也在一個側(cè)面上體現(xiàn)出華中師范大學(xué)在推進(jìn)“課程思政”建設(shè)中能夠較好處理“知”與“德”的辯證關(guān)系，課堂教師能夠深入去了解新時代大學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)和生活實際，并通過自身的冶煉和加工，將思政內(nèi)容以大學(xué)生喜聞樂見的方式予以呈現(xiàn)，從而實現(xiàn)教育有方、學(xué)而生根。

表6 培育和踐行社會主義核心價值觀的調(diào)查情況

3.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“博采眾長”

通過對“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表7），超過八成以上的學(xué)生對思政課堂“能否體現(xiàn)民族、時代精神”“是否包含中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“是否鼓勵求真探索”等核心評估指標(biāo)上的表現(xiàn)表示滿意。這說明華中師范大學(xué)在推進(jìn)“課程思政”建設(shè)的過程中牢牢抓住中華民族的“根”與“魂”，即中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，增強(qiáng)傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會的生命力與影響力，對提高國家文化軟實力、助力社會主義文化強(qiáng)國建設(shè)具有重要意義。

表7 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化調(diào)查情況

4.憲法法治教育“度己以繩”

通過對“深入開展憲法法治教育”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表8），近九成學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)對了解法律相關(guān)知識、培育自身規(guī)則意識和法律意識具有重要意義，并能夠自覺在日常學(xué)習(xí)生活中將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐行動。這說明華中師范大學(xué)在推進(jìn)“課程思政”建設(shè)的過程中，注重對學(xué)生法律意識的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的規(guī)則意識，使學(xué)生明確是非邊界，同時，學(xué)生也能將法律思維內(nèi)化于自身的思想和行動中。

表8 深入開展憲法法治教育的調(diào)查情況

5.職業(yè)理想與職業(yè)道德教育“指明方向”

通過對“深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表9），有近六成的學(xué)生認(rèn)為思政課堂在引導(dǎo)學(xué)生愛崗敬業(yè)、尊重勞動、努力奮斗等方面的內(nèi)容充實，并對其今后的職業(yè)理想和職業(yè)規(guī)劃具有極大啟發(fā)性。這說明華中師范大學(xué)在推進(jìn)“課程思政”建設(shè)的過程中，注重對學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的勞動觀念，牢固學(xué)生的理想信念意識。

表9 深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育的調(diào)查情況

（二）“課程思政”教學(xué)過程中存在的主要問題

盡管從習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦、培育和踐行社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、開展憲法法治教育、深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育這個五方面的矩陣數(shù)據(jù)來看，學(xué)生對思政課堂教學(xué)過程的總體反饋較好，但當(dāng)問及對當(dāng)前課堂的改進(jìn)建議時，有近85%的學(xué)生認(rèn)為其所在的“課程思政”課堂還存在“思政教學(xué)資源不充足”和“思政元素挖掘不充分、不準(zhǔn)確”以及“老師只注重課程內(nèi)容，無思政元素”等方面的問題（圖1）。

圖1 學(xué)生對“課程思政”課堂的問題反饋

可以看到，學(xué)生反饋的問題主要是圍繞思政資源和思政元素兩大方面。我們認(rèn)為，思政資源與思政元素是彼此關(guān)聯(lián)的，思政資源應(yīng)是由眾多思政元素組成的資源庫。教學(xué)的思政資源不足或挖掘不充分從側(cè)面反映了思政元素的缺乏。通過對問卷數(shù)據(jù)的進(jìn)一步挖掘，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)學(xué)生對教學(xué)思政資源和思政元素的認(rèn)知和態(tài)度也存在著較大的差異（圖2）。這說明，“課程思政”在不同專業(yè)類別中的靈活轉(zhuǎn)化與深度融入程度還有待進(jìn)一步提升。

圖2 不同專業(yè)類別對思政資源和思政元素的態(tài)度差異

實際上，在有關(guān)“課程思政”的問題研究中，思政資源不足、思政元素難以挖掘是共性問題。有學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)課之所以未能充分發(fā)揮德育功能與如何從專業(yè)課程中挖掘思政元素有關(guān)，因為不同專業(yè)課有其獨(dú)特的知識體系和架構(gòu)。在專業(yè)課程原有的知識架構(gòu)上，缺少思政教育的技術(shù)路線，因此在教學(xué)設(shè)置上容易忽視價值引領(lǐng)，這就造成重知識傳授、輕價值引領(lǐng)的現(xiàn)象。［11］高校教師擔(dān)負(fù)著思政育人的重任，如何在專業(yè)課程體系中靈活挖掘思政元素需要高校教師對思政有深刻的把握。

（三）課程思政教學(xué)效果的影響因素

1.探索性因子分析

為了進(jìn)一步探究影響“課程思政”課堂效果的具體因素，我們嘗試對41個題項進(jìn)行探索性因子分析。在進(jìn)行探索性因子分析之前，對本研究中是否存在潛在的共享因子進(jìn)行檢驗，KMO值為0.975，Bartlett's球形檢驗值的卡方值為130000（P＜0.001），因此進(jìn)行探索性因子分析具有恰當(dāng)性，存在潛在的共享因子。接著，進(jìn)行主成分分析并用正交旋轉(zhuǎn)中的最大方差法進(jìn)行轉(zhuǎn)軸，刪除了因子負(fù)荷不清的1個題項（以大于0.5為標(biāo)準(zhǔn)），因為只看特征值大于1會高估因子數(shù)［12］，結(jié)合碎石圖（見圖3），共得到3個因子（見表10），總累計方差為63.37%。根據(jù)所保留的40個題項之題意將3個因子命名為“學(xué)生獲得感”“教師能力”與“課堂啟發(fā)性”（見表10）。

圖3 因子分析碎石圖

表10“課程思政”探索性因子分析結(jié)果

2.Logit回歸

在本研究中“課程思政”滿意度作為因變量，1=非常不滿意，2=比較不滿意，3=一般，4=比較滿意，5=非常滿意，該變量為次序量表，通過使用有序Logit模型（Ologit）來進(jìn)行回歸分析，模型1為控制變量，模型2放入全樣本。在模型2中，學(xué)生獲得感越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（1.333）=3.7924）；教師能力越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（0.618）=1.8552）；課程啟發(fā)性越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（0.216））=1.2411）（見表11）。這說明，在“課程思政”教學(xué)過程中，除開專業(yè)類別和政治面貌這兩個變量外，教學(xué)內(nèi)容能否給學(xué)生帶來切實的收獲；教學(xué)過程能否啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行更加深入的探究和思考；教師是否能夠在教學(xué)手段和教學(xué)形式上積極創(chuàng)新，努力將專業(yè)知識與思政元素巧妙融合，實現(xiàn)潤物無聲、潛移默化的教學(xué)目標(biāo)和育人效果，而不是單純思考和追求“是否思政”“形式思政”等等，也是影響“課程思政”課堂效果和學(xué)生滿意度的關(guān)鍵因素。同時，我們也看到，為了提高“課程思政”課堂教學(xué)的質(zhì)量與效果，華中師范大學(xué)建立起“示范課堂”“示范教師”“雙示范”的助推機(jī)制，以期達(dá)到“示范引領(lǐng)”“典型帶動”的激勵效果，從而實現(xiàn)在總體上提升“課程思政”課堂質(zhì)量和效果的目標(biāo)。然而，由回歸模型可知，課程性質(zhì)變量對“課程思政”課堂的效果影響并不顯著，即無論是否是“示范課堂”或者“示范教師非示范課堂”，其參與學(xué)生的課堂滿意度與普通課堂相比并沒有特別顯著的差異。這說明，目前“示范課堂”可能并沒有在學(xué)校“課程思政”建設(shè)中取得預(yù)期的效果，以“示范課堂”“示范教師”助推“課程思政”的建設(shè)模式是否有效、如何完善還有待進(jìn)一步探討。

表11“課程思政”O(jiān)logit回歸模型

注：***p＜0.01，**p＜0.05，*p＜0.1；參照組：a=男，b=文史哲類，c=中共黨員（含預(yù)備），d=示范課堂

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

“課程思政”是中國特色高等教育制度的重要組成部分，“是高校在新時代構(gòu)建全員全程全方位育人格局，將思想政治工作體系貫通人才培養(yǎng)體系，推進(jìn)中國特色社會主義一流大學(xué)建設(shè)的根本舉措”［13］。近年來，全國高校對“課程思政”的研究比較多，也取得了較好的效果。然而，大多數(shù)研究主要側(cè)重于探討“課程思政”的建設(shè)路徑，“課程思政”的改革方向，或者單一學(xué)科或?qū)I(yè)“課程思政”建設(shè)的問題與解決措施，高校“課程思政”建設(shè)在具體實踐中還有進(jìn)一步探討的空間?；诖耍疚牧⒆阌谌A中師范大學(xué)3450份“課程思政”教學(xué)狀況調(diào)查問卷的實證數(shù)據(jù)，通過描述統(tǒng)計、因子分析和Logit回歸，得出了如下幾個結(jié)論。

1.重點教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生反饋總體向好

在課程思政內(nèi)容的教學(xué)效果方面，我們關(guān)注教育部所發(fā)文件中的重要內(nèi)容，對教學(xué)狀況的分析主要從五個大的方面展開，通過測量和比較所有樣本在五個維度上的均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及學(xué)生滿意度，發(fā)現(xiàn)課堂教師能夠?qū)⒘?xí)近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、憲法法治教育、職業(yè)理想和職業(yè)道德教育等方面的內(nèi)容融入課堂教學(xué)，大部分學(xué)生的家國情懷、文化自信、價值觀念、理想信念等都得到一定程度的鼓舞，重點教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生反饋普遍向好。值得一提的是，相對而言，深入開展憲法法治教育的標(biāo)準(zhǔn)差較大，在憲法法治教育的教學(xué)方面各個課堂參差不齊，仍有較大的進(jìn)步空間。

2.思政教學(xué)資源不足、思政要素挖掘不深等共性問題突出

通過對學(xué)生“課程思政”課堂存在問題及建議的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有近1/3的學(xué)生認(rèn)為教師在開展課程教學(xué)中思政元素挖掘不充分、不準(zhǔn)確，近半數(shù)學(xué)生認(rèn)為目前思政教學(xué)資源不充足。這說明，目前學(xué)?！罢n程思政”建設(shè)存在的主要問題仍然是思政教學(xué)資源不充足、思政元素挖掘不充分和不準(zhǔn)確且與課程融合存在困難等共性問題，課程教師自身的思政意識、思政能力、思政熱情有待進(jìn)一步提高。

3.學(xué)生獲得感、教師能力以及課堂啟發(fā)性成為影響“課程思政”課堂效果的關(guān)鍵因素

通過因子分析和Ologit回歸模型，發(fā)現(xiàn)專業(yè)類別、學(xué)生獲得感、教師能力以及課堂啟發(fā)性四個變量與學(xué)生課堂滿意度間存在顯著的相關(guān)性。而其中，學(xué)生獲得感、教師能力以及課堂啟發(fā)性三個變量的sig值均小于0.01，說明課堂內(nèi)容能否使學(xué)生感覺有收獲、教師能否真正將專業(yè)內(nèi)容與思政元素有機(jī)交融、課堂講授能否激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和探索熱情是“課程思政”建設(shè)能否取得突破性進(jìn)展的關(guān)鍵因素。

4.“示范建設(shè)模式”助推“課程思政”建設(shè)的實踐效果并不顯著

由Ologit回歸模型可以看到，無論是示范課堂還是示范教師非示范課堂與學(xué)生課堂滿意度并沒有顯著相關(guān)性，即三類性質(zhì)不同的課堂沒有顯著的思政教學(xué)成效區(qū)分。盡管當(dāng)前對示范課堂、示范教師的相關(guān)建設(shè)要求和評估指標(biāo)體系已較為完備，但學(xué)生對示范課堂、示范教師非示范課堂的實際感受卻并未產(chǎn)生較大差異。這說明，“示范課堂”“示范教師”并沒有取得預(yù)期的實踐效果，以“示范建設(shè)模式”助推“課程思政”建設(shè)是否有效、如何真正實現(xiàn)從形式到“形式+內(nèi)容”的轉(zhuǎn)變，是未來高校持續(xù)改革深化“課程思政”建設(shè)無法回避、必須解答的問題。

（二）建議

當(dāng)前，為進(jìn)一步推進(jìn)“課程思政”建設(shè)取得實效，很多高校普遍采用“示范課堂”“示范教師”等“示范建設(shè)模式”，并推出了一系列指標(biāo)要求和評價體系。然而，這些嘗試往往過分偏重“思政”形式和結(jié)果考核，忽視了不同課程專業(yè)的個性特征、教師能力和學(xué)生主體性，導(dǎo)致在實踐過程中形式上看起來熱鬧，但實際上效果并不理想。因此，我們認(rèn)為在重視宏觀制度改革完善的同時，還必須堅持在“課程思政”的推進(jìn)機(jī)制上持續(xù)做出努力，將教師主體和學(xué)生主體“帶回”“課程思政”建設(shè)改革的視野當(dāng)中，重視教師能力培養(yǎng)和學(xué)生的課堂感受。

1.突出引領(lǐng)，轉(zhuǎn)“形式示范”為“內(nèi)容示范”

“課程思政”示范課的建設(shè)起到的是一種引領(lǐng)作用，最終的目標(biāo)是通過引領(lǐng)和示范實現(xiàn)課程門門有“思政”，從而能夠響亮回應(yīng)國家與社會“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”的現(xiàn)實需要。因此，“課程思政”示范課的建設(shè)，不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)“示范課堂”“示范教師”是否在形式上實現(xiàn)了“思政”，而應(yīng)更加關(guān)注“示范課堂”“示范教師”如何在內(nèi)容上貫徹了“思政”。要進(jìn)一步推進(jìn)“課程思政”的內(nèi)涵式建設(shè)，為教師的課程規(guī)劃和方案設(shè)計提供必要的資源條件和相對寬松的環(huán)境支持，鼓勵課堂教師積極創(chuàng)新課程內(nèi)容，不斷提高教師對知識傳授與價值引領(lǐng)關(guān)系的正確認(rèn)識，增強(qiáng)教師的德育意識和德育能力，轉(zhuǎn)“形式示范”為“內(nèi)容示范”，從而真正提升“示范建設(shè)模式”的引領(lǐng)示范效用。

2.以點帶面，構(gòu)建具有專業(yè)特色的“課程思政”

專業(yè)課程有其自身的知識體系和結(jié)構(gòu)特征，且不同專業(yè)的學(xué)生對事物的認(rèn)知與看法也并不一致。這就要求“課程思政”教學(xué)不能一概而論，更不能生搬硬套。針對“課程思政”資源不充分、“課程思政”教學(xué)效果存在專業(yè)傾向的問題，“課程思政”的課堂教學(xué)應(yīng)該與學(xué)校優(yōu)勢、專業(yè)特色相結(jié)合，充分探索和挖掘?qū)I(yè)知識和優(yōu)勢資源與思政要素的結(jié)合點，充實思政教學(xué)的資源庫，根據(jù)專業(yè)特色不斷調(diào)整、創(chuàng)新課程內(nèi)容、教學(xué)方式和組織方式，以思想政治理論課為點，各專業(yè)特色為面，共同推進(jìn)“課程思政”建設(shè)。

3.靈活教學(xué)，打造高水平“課程思政”教師隊伍

教師作為“課程思政”建設(shè)中的“責(zé)任人”，擔(dān)當(dāng)著立德樹人的重任。如何挖掘思政元素，匯聚思政資源，這與教師的思政意識和思政教學(xué)能力有關(guān)。因此，打造高水平的“課程思政”教師隊伍十分必要。第一，教師要不斷提高自身思政教育意識，明確其責(zé)任擔(dān)當(dāng)，有意識地在課堂中傳輸思政元素，將知識與價值融會貫通至教學(xué)中。第二，要不斷加強(qiáng)教師思政教育的理論和能力素養(yǎng)。對于思政元素難以挖掘的問題，很大程度是因為對思政教育理論不熟悉，從而難以將思政元素融入教學(xué)中。思政教育內(nèi)容豐富，涵蓋思想、價值、文化、職業(yè)、法律、道德理想等眾多方面的內(nèi)容，教師只有在對這些內(nèi)容有一定了解和掌握的基礎(chǔ)上，才能更好地發(fā)揮主觀能動性，實現(xiàn)“課程思政”教學(xué)“如鹽入水、有味無痕”。

4.增強(qiáng)互動，構(gòu)筑和諧友善的師生關(guān)系

師生互動是課程內(nèi)容能否真正為學(xué)生接受、提升學(xué)生參與感和獲得感的前提和基礎(chǔ)，是影響“課程思政”課堂教學(xué)效果的重要因素。因此，在提升教師能力與水平的同時，還需要教師自身逐漸改變傳統(tǒng)單向“傳道授業(yè)解惑”的觀念，將教學(xué)方式由“家長型”“引領(lǐng)型”逐漸向“合作型”“伙伴型”轉(zhuǎn)變，努力營造全方位的師生互動體系，主動將師生互動融入到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。更重要的是，應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化教師激勵機(jī)制，將師生互動、學(xué)生評教等指標(biāo)納入考核體系，鼓勵教師頻繁、主動與學(xué)生進(jìn)行溝通和交流。