混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制構(gòu)建與實(shí)踐檢驗(yàn)

李楠楠

作為二語寫作教學(xué)的有機(jī)組成部分，寫作評價(jià)發(fā)揮著重要的反撥作用，不僅在教學(xué)中影響教、學(xué)雙方的認(rèn)知行為，而且還是優(yōu)化寫作教學(xué)控制系統(tǒng)的重要條件〔1〕。長期以來，我國的大學(xué)英語寫作教學(xué)評價(jià)以教師反饋和重結(jié)果輕過程的靜態(tài)評價(jià)為主，這種評價(jià)方式缺少對于寫作過程的監(jiān)控和指導(dǎo)，制約了學(xué)生寫作能力的全面發(fā)展和寫作課堂“教”“學(xué)”“評”之間的良性互動。動態(tài)評價(jià)，亦稱為學(xué)習(xí)潛能評價(jià)，是一種把測量和干預(yù)結(jié)合起來，通過提示、指導(dǎo)和反饋等手段讓受試積極參與到測驗(yàn)活動之中，對其思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和解決問題的能力進(jìn)行評價(jià)的新型教學(xué)理論〔2〕。動態(tài)評價(jià)不僅關(guān)注結(jié)果，還重視過程，它以“促教、促學(xué)”為目的，指向?qū)W生全面、健康而有個(gè)性地發(fā)展。鑒于此，英語寫作教學(xué)有必要引入動態(tài)評價(jià)理論，以此提升寫作教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生能力的全面發(fā)展。

網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的不斷普及與應(yīng)用使混合教學(xué)模式成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教育新形態(tài)?！爸悄?”技術(shù)支持的大學(xué)英語寫作混合式教學(xué)能夠?qū)虒W(xué)全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行及時(shí)采集和精準(zhǔn)分析，實(shí)現(xiàn)對于學(xué)生個(gè)體和整體的介入引導(dǎo)，為實(shí)施動態(tài)化評價(jià)提供了絕佳條件。然而，目前學(xué)界對寫作混合式教學(xué)模式的實(shí)踐探索頗多，但對該教學(xué)模式下的評價(jià)和反饋研究卻寥寥無幾。筆者在知網(wǎng)以“混合式教學(xué)”“英語寫作”“評價(jià)”“反饋”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)論文只有5篇。因此，本研究嘗試構(gòu)建混合教學(xué)模式下的英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制，以期為二語寫作評價(jià)研究提供參考。

一、混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制的理論基礎(chǔ)

(一)混合式教學(xué)

1.內(nèi)涵和基本形式

混合式教學(xué)是指傳統(tǒng)面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合。馮曉英等從物理維度和教學(xué)維度兩方面將混合式教學(xué)的演變劃分為技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)整合、“互聯(lián)網(wǎng)+”三個(gè)階段〔3〕。當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學(xué)已經(jīng)不再是技術(shù)和學(xué)習(xí)方式的簡單組合，而是在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的深度融合。這種深度融合本質(zhì)上是以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，由“教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)〔4〕。

混合式教學(xué)有三種基本形式，分別是基于MOOC的混合式教學(xué)、基于SPOC的混合式教學(xué)和基于微課的混合式教學(xué)。不同學(xué)習(xí)方式在混合式教學(xué)中所占的比重不同，但無論何種形式，其最終指向都是通過創(chuàng)建高度參與性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)來促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化和創(chuàng)生性知識的建構(gòu)與生成。

2.混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)

混合式教學(xué)打破傳統(tǒng)的以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的評價(jià)方式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)納入評價(jià)指標(biāo)，既包括線上活動表現(xiàn)，如資源學(xué)習(xí)數(shù)量、視頻觀看時(shí)長、發(fā)回帖次數(shù)、在線學(xué)習(xí)測驗(yàn)成績等，又包括線下學(xué)習(xí)效果，除了以筆試形式來反饋學(xué)習(xí)結(jié)果外，還將課堂互動交流次數(shù)等內(nèi)容納入評價(jià)體系，全方面激勵學(xué)生積極對知識進(jìn)行主動建構(gòu)、吸收內(nèi)化和應(yīng)用遷移。

許多學(xué)者對混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系建構(gòu)進(jìn)行了有益嘗試，如Garrison等人基于探究社區(qū)模型設(shè)計(jì)出具體的混合式教學(xué)評價(jià)框架，構(gòu)建了實(shí)踐探究模型〔5〕；李馨借鑒CDIO教育模式評價(jià)體系構(gòu)建過程，提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的理論基礎(chǔ)、基本原則及評價(jià)體系〔6〕；楊浩通過研究混合式教學(xué)實(shí)效評價(jià)體系指標(biāo)的現(xiàn)狀，構(gòu)建出高職院校混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的一般模型并進(jìn)行了實(shí)踐〔7〕等。

通過對混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行研究，學(xué)者們基本取得了以下共識。第一，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果，還要關(guān)注評價(jià)的激勵與改進(jìn)作用，其目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)投入；第二，在實(shí)施混合式教學(xué)過程中，既要關(guān)注知識技能的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注學(xué)生能力的全面發(fā)展，應(yīng)采用將形成性與終結(jié)性相結(jié)合的多元化、多層次和多維度評價(jià)方式；第三，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系應(yīng)當(dāng)是目標(biāo)導(dǎo)向的，每一次評價(jià)都應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)；第四，設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)要深入考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和個(gè)性化需求，并根據(jù)學(xué)生的投入情況采取有針對性的考核內(nèi)容和動態(tài)化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要與其自身的內(nèi)涵和目標(biāo)相適應(yīng)，使評價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的有力工具。

(二)動態(tài)評估理論

1.起源、內(nèi)涵與特征

動態(tài)評估(Dynamic Assessment，以下簡稱DA)的概念最早由蘇聯(lián)的Luria于1961年提出，后經(jīng)Feuerstein和Lidz等研究者加以推廣，成為西方教育測量和心理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。DA植根于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家Vygotsky的社會文化理論。根據(jù)該理論，學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會、文化背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者在參與社會活動的過程中，通過外部和內(nèi)部的交流實(shí)現(xiàn)意義的內(nèi)化〔8〕。 “最近發(fā)展區(qū)”和“支架”是社會文化理論中的兩個(gè)重要理念，為DA提供了理論支撐點(diǎn)。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與獲得中介支持后的潛在發(fā)展水平之間的差距。學(xué)習(xí)者借助教師或其他合作者提供的一系列“支架”使自身的學(xué)習(xí)能力向潛在發(fā)展水平逼近。由此可見，DA并非傳統(tǒng)意義上的教學(xué)檢測手段，其功能也遠(yuǎn)不只是用來幫助學(xué)習(xí)者提高完成某一特定任務(wù)的能力，而是在于不斷引導(dǎo)學(xué)習(xí)者超越當(dāng)前能力水平，幫助他們走向“卓越”〔9〕。

“過程取向”和“教學(xué)介入與評價(jià)相結(jié)合”是動態(tài)評價(jià)的核心特征〔10〕。過程取向體現(xiàn)為跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)來觀察和評價(jià)學(xué)生的進(jìn)步與改變，動態(tài)了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和遷移能力的變化。教學(xué)介入與評價(jià)相結(jié)合是指教學(xué)介入與評價(jià)是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體，對學(xué)生能力進(jìn)行評價(jià)需要實(shí)施教學(xué)介入，反之教學(xué)介入的效果又需要評價(jià)來檢驗(yàn)，二者共同促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

2.評價(jià)模式

Lantolf 和 Poehner將動態(tài)評價(jià)分為干預(yù)式(interventionist)和互動式(interactionist)兩類〔11〕。干預(yù)式DA模式側(cè)重于為不同評價(jià)對象提供相同中介，中介提供的標(biāo)準(zhǔn)在于衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度和有效達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的幫助量。根據(jù)中介輔導(dǎo)方式的不同，干預(yù)式DA又可以分為“三明治式”和“蛋糕式”〔12〕。前者通常按照“前測—干預(yù)—后測”的形式進(jìn)行，成績變化反映受試者的學(xué)習(xí)潛能。后者主要在測試過程中根據(jù)受試者在每一測試項(xiàng)目的反應(yīng)進(jìn)行逐項(xiàng)指導(dǎo)，包括提供顯性和隱性的指導(dǎo)，幫助受試者解決問題。互動式DA模式側(cè)重于通過評價(jià)者和學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的互動給予學(xué)習(xí)者幫助，多采用對話形式，針對不同的學(xué)習(xí)者，評價(jià)者提供有差異的開放式中介幫助。

作為兩種不同類型的評價(jià)模式，干預(yù)式DA與互動式DA各有優(yōu)勢。在實(shí)際教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課堂環(huán)境選擇使用哪種評價(jià)模式，或者將兩種評價(jià)模式有效結(jié)合起來。

二、混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制的設(shè)計(jì)原則與設(shè)計(jì)要素

在混合式教學(xué)模式下實(shí)施英語寫作動態(tài)評估要確保能夠激勵學(xué)生發(fā)揮主動性和積極性，使他們不斷發(fā)現(xiàn)、反思和總結(jié)自己的認(rèn)知變化，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度和方法的自我調(diào)適以及寫作能力的全面提升。因此，在設(shè)計(jì)混合式英語動態(tài)評價(jià)機(jī)制時(shí)需要對其原則和要素加以把握。

(一)設(shè)計(jì)原則

1.融合性原則

DA理論強(qiáng)調(diào)評估與教學(xué)之間的相互融合與促進(jìn)。實(shí)施混合式英語寫作教學(xué)時(shí)，評估需貫穿于教學(xué)的全過程，包括線上和線下教學(xué)以及課前、課中、課后的各個(gè)階段。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)的問題或困難，并提供必要的介入支持，將介入式活動融入教學(xué)環(huán)節(jié)，通過觀察學(xué)生對于介入活動的反應(yīng)來檢驗(yàn)教學(xué)的有效性，并以此過程為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)下一個(gè)介入活動，在寫作過程中通過對學(xué)生實(shí)施一系列評估介入活動，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的全面提升，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

在設(shè)計(jì)介入活動時(shí)，干預(yù)式動態(tài)評估標(biāo)準(zhǔn)化的流程更易于實(shí)施操作，更適用于學(xué)生人數(shù)較多的教學(xué)，互動式動態(tài)評估更接近Vygotsky最近發(fā)展區(qū)的概念，符合學(xué)習(xí)者個(gè)體能力的發(fā)展規(guī)律。本研究認(rèn)為，在進(jìn)行英語寫作教學(xué)時(shí)，要根據(jù)評估目標(biāo)和活動設(shè)計(jì)，有針對性地開展干預(yù)式動態(tài)評估的程序性介入活動或互動式動態(tài)評估活動，如在開展適合全班范圍的寫作教學(xué)活動和訓(xùn)練等環(huán)節(jié)時(shí)，較多采用干預(yù)式動態(tài)評估模式，而在開展必要的個(gè)性化指導(dǎo)時(shí)則較多采用互動式動態(tài)評估模式。

2.協(xié)商性原則

根據(jù)社會建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定的社會文化情境中，通過與他人的協(xié)商互動而主動建構(gòu)的。Genesee等認(rèn)為，“課堂評估”是一種互動活動, 常?！坝山處煱l(fā)起或提出、在學(xué)習(xí)者中引起反響并隨之應(yīng)用”〔13〕。在動態(tài)評估機(jī)制下，協(xié)商互動延伸到整個(gè)評估過程, 這種互動是一種雙向性的包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本或媒介等多層次交互的行為。通過一系列交互和對話，學(xué)生個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)能夠不斷向前推進(jìn)。因此，在構(gòu)建動態(tài)評價(jià)機(jī)制時(shí)，要充分發(fā)揮混合式教學(xué)的優(yōu)勢，改善教學(xué)雙方的互動環(huán)境，從而激勵教學(xué)雙方積極參與到協(xié)商互動中來，如線上寫作資源的篩選、互評方法的訓(xùn)練、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵措施的制定等都需要雙方的共同參與和密切配合。

3.漸進(jìn)性原則

英語寫作過程從寫前信息輸入到終稿完成，是一個(gè)漸進(jìn)的動態(tài)發(fā)展過程。在不同教學(xué)階段，教師根據(jù)學(xué)生的反饋信息和實(shí)際需求，提供多元化的“支架”介入與支持，幫助學(xué)生完成他們不能獨(dú)立完成的任務(wù)，使其能夠自主有序地提高寫作能力。有效的“支架”應(yīng)具有以下特點(diǎn)：激發(fā)學(xué)生對任務(wù)的興趣，使任務(wù)規(guī)范化而更易操作,幫助學(xué)生保持對目標(biāo)的追求,指明目前學(xué)習(xí)狀況和理想狀況的差距,減輕學(xué)生挫敗感,指出解決問題的模式等〔14〕。在動態(tài)評價(jià)機(jī)制運(yùn)行過程中，在開始階段教師應(yīng)承擔(dān)較多的工作，提供的“支架”活動應(yīng)遵循連續(xù)的、由易到難的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性原則。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷幾個(gè)完整的介入周期寫作經(jīng)驗(yàn)逐步積累起來后，教師提供的“支架”協(xié)助應(yīng)越來越少，使學(xué)生由依賴“專家”指導(dǎo)過渡到“自我調(diào)適”，將寫作能力成功遷移到其他寫作任務(wù)中，并能夠獨(dú)立完成寫作任務(wù)。

(二)設(shè)計(jì)要素

根據(jù)DA理論，評估與教學(xué)不是獨(dú)立的或互為補(bǔ)充的兩項(xiàng)活動，而是完整的一項(xiàng)活動。對學(xué)生寫作能力的全面評估不能僅依靠其在一次或幾次寫作行為中的表現(xiàn)，而是需要通過對其實(shí)施特定形式的介入活動來持續(xù)推進(jìn)，換言之，“支架式”介入活動是動態(tài)評價(jià)模式實(shí)施過程中必不可少的要素。因此，在混合教學(xué)模式下構(gòu)建動態(tài)評價(jià)機(jī)制時(shí)需要充分考慮在教學(xué)過程中的不同階段如何有效設(shè)計(jì)教學(xué)介入活動，需要圍繞介入的時(shí)間、目標(biāo)、內(nèi)容、工具、主體等進(jìn)行整體規(guī)劃。

1.時(shí)間

動態(tài)評估的過程導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)評估要伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而發(fā)生，但這并不意味著要時(shí)時(shí)刻刻對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，而是通過多個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間節(jié)點(diǎn)來觀察和評價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，了解他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的歷程與發(fā)展?jié)撃?。按照混合式教學(xué)的基本組織形式，英語寫作教學(xué)分為課前線上導(dǎo)學(xué)探究階段、課中線下協(xié)作研討階段和課后線上鞏固提高階段。三個(gè)階段涵蓋了從寫前準(zhǔn)備到完成終稿的寫作教學(xué)全過程，設(shè)計(jì)時(shí)要將評估滲透到各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并輔之以必要的教學(xué)介入支持。

2.目標(biāo)

根據(jù)DA原則，評估的目標(biāo)在于通過學(xué)習(xí)者和評估者之間的協(xié)商對話將學(xué)生的潛在能力轉(zhuǎn)化出來，因此要以此為指引來設(shè)計(jì)各個(gè)階段的子目標(biāo)。課前階段的目標(biāo)是進(jìn)行精確的學(xué)情診斷，教師在線上提供寫作素材和寫作技巧指導(dǎo)，通過觀察學(xué)生寫作中的問題，獲知學(xué)習(xí)疑難點(diǎn)，將其作為教學(xué)重難點(diǎn)融入教學(xué)設(shè)計(jì)。課中階段的目標(biāo)是診斷和反饋學(xué)習(xí)問題，通過師生互動、生生互動來實(shí)現(xiàn)寫作的優(yōu)化。課后階段的目標(biāo)是鞏固教學(xué)成果，根據(jù)學(xué)生的寫作水平給予個(gè)性化的輔導(dǎo)和資源推送，實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升和遷移。

3.內(nèi)容

動態(tài)評估與介入工作的重心在于為學(xué)生創(chuàng)建理想的寫作環(huán)境、激發(fā)其寫作動機(jī)和提供必要的方法指導(dǎo)等。在寫作過程中，教師要預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的困難，提供可能需要的介入支持，通過認(rèn)真觀察學(xué)生對教學(xué)介入活動的反應(yīng)，來精準(zhǔn)判斷學(xué)生的寫作需求，進(jìn)而設(shè)計(jì)下一步介入支持。例如在寫前環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生能夠?qū)懽黧w裁或主題有所了解，教師要提供相關(guān)寫作素材和寫作技巧；在評價(jià)環(huán)節(jié)，教師要制定激勵措施引導(dǎo)學(xué)生參與互動交流，并制訂作文的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和修改方法等來支持學(xué)生進(jìn)行同伴互評；在修改環(huán)節(jié)，教師要提供參考資源與修改策略等等。

4.工具

在動態(tài)評估過程中，需要及時(shí)、精準(zhǔn)地把握介入活動的有效性和學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，因此精確的觀察、記錄和評估必不可少，而不同的評估內(nèi)容則需要不同的評價(jià)工具和標(biāo)準(zhǔn)來支持評估結(jié)果的產(chǎn)生。例如：要對學(xué)生課前在線學(xué)習(xí)效果進(jìn)行把握，可以利用在線教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)收集與分析工具；對學(xué)生課堂表現(xiàn)記錄需要設(shè)計(jì)課堂參與度量表和互動觀察量表；引導(dǎo)學(xué)生對整個(gè)學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思時(shí)需要提供反思支架等。

5.主體

傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)評價(jià)主體往往是教師，雖然教師的評價(jià)結(jié)果更為客觀可信，但是這種耗時(shí)耗力的方式在強(qiáng)調(diào)高效配置各種教學(xué)資源的混合式學(xué)習(xí)模式下顯得力不從心。同伴互評有利于提高評價(jià)的參與性與公平性，Storch等發(fā)現(xiàn)同伴指導(dǎo)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為等方面有著良好的影響〔15〕。網(wǎng)絡(luò)自動評價(jià)系統(tǒng)具有提高干預(yù)和反饋的效率、便于數(shù)據(jù)分析和處理、實(shí)現(xiàn)個(gè)性化反饋等優(yōu)點(diǎn)。自評則有利于學(xué)生自我反思和調(diào)整、形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，在實(shí)際操作中，應(yīng)根據(jù)不同評價(jià)階段的目標(biāo)和內(nèi)容選取某一種或某幾種評價(jià)主體。

三、混合式英語寫作教學(xué)動態(tài)評價(jià)機(jī)制的框架構(gòu)建

在混合教學(xué)模式下構(gòu)建英語寫作的動態(tài)評價(jià)機(jī)制，要充分發(fā)揮信息技術(shù)對于寫作教學(xué)的支持作用，將線上線下教學(xué)有效融入英語寫作全過程，包括寫作準(zhǔn)備、初稿、師生合作評價(jià)、同伴互評、二稿、終稿和自評七個(gè)具體教學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)各環(huán)節(jié)特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際需求設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)介入手段，以此來構(gòu)建動態(tài)評估模式的整體框架，如圖1所示。

圖1 混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)的基本框架

(一)課前：線上導(dǎo)學(xué)探究階段

該階段是課前準(zhǔn)備階段，以教師導(dǎo)學(xué)和學(xué)生探究為主開展一系列線上活動，包括寫前準(zhǔn)備和撰寫初稿兩個(gè)環(huán)節(jié)，其基本流程如下：

首先，教師基于前期對于學(xué)生寫作水平的摸底調(diào)查，布置具有啟發(fā)性的作文題目，利用在線教學(xué)平臺向?qū)W生提供與寫作主題相關(guān)的文本、視頻、課件等相關(guān)素材以及寫前策略和技巧指導(dǎo)。其次，學(xué)生通過在線自主探究，對寫作主題或場景有了基本認(rèn)知，根據(jù)寫作策略搜集整理寫作素材，利用思維導(dǎo)圖工具擬定寫作提綱提交至教學(xué)平臺。再次，教師針對學(xué)生的寫作提綱提供在線指導(dǎo)，回答學(xué)生提出的疑問。最后，學(xué)生進(jìn)一步完善寫作提綱，在智能寫作平臺提交寫作初稿，并根據(jù)在線批閱系統(tǒng)給出的分?jǐn)?shù)和分項(xiàng)評價(jià)完善初稿。

基于以上兩個(gè)環(huán)節(jié)，教師對教學(xué)介入效果以及學(xué)生寫作中暴露出的典型問題和薄弱點(diǎn)有了比較清晰的把握，以此為依據(jù)完善備課、確定教學(xué)重難點(diǎn)，為接下來面對面課堂師生協(xié)作研討中的“支架”介入活動做好準(zhǔn)備。

教師的一個(gè)重要教學(xué)準(zhǔn)備工作是在學(xué)生提交的初稿中選取“典型樣本”進(jìn)行詳細(xì)批改。面對學(xué)生規(guī)模較大的英語寫作課堂，教師很難兼顧每位學(xué)生的個(gè)性化需求，很難在課堂中對每位學(xué)生實(shí)施個(gè)性化的動態(tài)評估和介入活動。Vygotsky曾提出可以圍繞一個(gè)群體的最近發(fā)展區(qū)而開展介入活動。他認(rèn)為，在群體中存在著交叉重復(fù)的最近發(fā)展區(qū)，每個(gè)學(xué)習(xí)者可以以不同的速率沿著不同的線路前進(jìn)，構(gòu)成整體的最近發(fā)展區(qū)；可以通過對整個(gè)群體的介入支持來提升整體的最近發(fā)展區(qū)，并促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展〔16〕?！暗湫蜆颖尽蹦軌蚣薪沂緦W(xué)生群體內(nèi)交叉重復(fù)的最近發(fā)展區(qū)，其中的典型問題即是班級學(xué)生作文中的共性問題，解決這些典型問題將有助于提升學(xué)生群體的整體最近發(fā)展區(qū)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體寫作能力的發(fā)展。

(二)課中：線下協(xié)作研討階段

該階段是面對面的課堂教學(xué)階段，通過師生、生生之間的協(xié)作互動，學(xué)生的寫作質(zhì)量得到提升，認(rèn)知能力得到進(jìn)一步發(fā)展。此階段涉及的寫作環(huán)節(jié)為：基于典型寫作問題的師生合作評價(jià)、基于作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的同伴互評以及基于問題發(fā)現(xiàn)的二稿修改，需要針對每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)相關(guān)的評估介入活動。

1.師生合作評價(jià)

師生合作評價(jià)指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對教師選擇的“典型樣本”進(jìn)行合作評價(jià)。在此環(huán)節(jié)中，教師要提供三種介入：一是提供清晰明確的評價(jià)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生能夠在清晰的指引下積極參與到評價(jià)活動中；二是通過啟發(fā)式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，掌握修改策略和方法；三是針對寫作技巧和策略進(jìn)行總結(jié)歸納，使學(xué)生對于“如何寫”和“為什么這樣寫”提高認(rèn)知。為了激勵學(xué)生積極投入到評改活動中，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)生課堂參與度量表，對于認(rèn)真互動的學(xué)生給予額外加分。為了讓學(xué)生得到具體、及時(shí)的信息反饋，借鑒Brown等人研制的評價(jià)量規(guī)〔17〕，本研究編制了英語作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋了思想內(nèi)容、語言表達(dá)和篇章結(jié)構(gòu)三個(gè)維度的評價(jià)，詳見表1。教師在總結(jié)寫作策略時(shí)可以圍繞評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容、語言和篇章三個(gè)層面來展開，如在內(nèi)容方面歸納開篇點(diǎn)題策略、主線串聯(lián)策略，在語言方面歸納同義詞替換策略，在篇章方面歸納銜接過渡策略等。

表1 作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

2.同伴互評

通過師生合作評價(jià)，學(xué)生對作文的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和修改策略有了清晰認(rèn)知，為同伴互評的開展奠定了一定基礎(chǔ)。同伴互評的主要任務(wù)是學(xué)生根據(jù)作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)通過組內(nèi)互動對話形成同伴反饋，互相搭建支架促進(jìn)語言發(fā)展。教師在此環(huán)節(jié)應(yīng)提供兩項(xiàng)中介活動：第一，根據(jù)學(xué)生課前線上學(xué)習(xí)表現(xiàn)，按照組內(nèi)異質(zhì)組間同質(zhì)的原則將他們分為若干4人小組，每組有1～2名語言基礎(chǔ)好的學(xué)生作為中介提供者，在同伴遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)提供個(gè)性化幫助。以往的研究發(fā)現(xiàn)水平更高的同伴提供的支架能夠有效促進(jìn)水平較低同伴的二語發(fā)展〔18〕。第二，制定激勵措施，鼓勵小組內(nèi)部積極開展討論與交流，將學(xué)生表現(xiàn)記入互動觀察量表，對于參與同伴互評表現(xiàn)好、評改效果好的學(xué)生給予加分獎勵。

3.二稿修改

學(xué)生根據(jù)同伴互評環(huán)節(jié)提出的建議對自己的作文進(jìn)行第二次修改。此時(shí)，教師通過在線教學(xué)平臺發(fā)布能夠幫助學(xué)生完成修改的參考范文和相關(guān)資源，并在這些資源中標(biāo)記出可供學(xué)習(xí)的“亮點(diǎn)”，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生在完成二稿后提交至智能寫作平臺。

(三)課后：線上鞏固提高階段

該階段是課后提升階段，主要環(huán)節(jié)為在教師“支架”的引導(dǎo)下學(xué)生完成作文終稿并對整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思：首先，教師對比學(xué)生初稿和二稿的差異，肯定學(xué)生某些方面的進(jìn)步，同時(shí)指出仍然存在的不足，提供個(gè)性化的修改策略和具體指導(dǎo)；其次，學(xué)生通過與教師的在線互動獲得修改建議后繼續(xù)完善作文在線完成終稿；再次，教師篩選優(yōu)秀作文放入在線教學(xué)平臺范文庫，供所有學(xué)生學(xué)習(xí)和欣賞；最后，教師為學(xué)生提供反思支架模板，學(xué)生通過反思活動，總結(jié)所學(xué)到的寫作知識、技巧、策略等要點(diǎn)以及整個(gè)學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。反思活動有助于提高學(xué)生元認(rèn)知能力，如將反思所得遷移到其他類似的寫作活動中，可逐步實(shí)現(xiàn)從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)變。

至此，一個(gè)寫作任務(wù)的完整教學(xué)評估與介入周期已完成。教師將以此為參考，設(shè)計(jì)新一輪的寫作任務(wù)，任務(wù)難度將隨著學(xué)生寫作能力的發(fā)展而逐漸遞增。就整門課程的評價(jià)設(shè)計(jì)而言，分為過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)兩個(gè)部分，見表2。過程性評價(jià)包括課前學(xué)習(xí)評價(jià)、課中活動評價(jià)和課后學(xué)習(xí)評價(jià)三部分，學(xué)生在每輪寫作任務(wù)中的表現(xiàn)被計(jì)入過程性評價(jià)，終結(jié)性評價(jià)則由期末考核和團(tuán)隊(duì)總結(jié)匯報(bào)兩部分組成。

表2 英語寫作課程評價(jià)

四、混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制的成效檢驗(yàn)

本研究采用行動研究的方法，以廣東省某高職院?！洞髮W(xué)英語》課程中的寫作教學(xué)為載體，按照混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)的基本框架開展實(shí)踐教學(xué)。本次行動研究的對象為89名大二學(xué)生，行動研究的時(shí)間為2020—2021學(xué)年第一學(xué)期，根據(jù)《大學(xué)英語》教學(xué)安排，每三周布置一次寫作任務(wù)，學(xué)生整個(gè)學(xué)期共完成5篇英語作文。通過將學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)和調(diào)查問卷結(jié)果相結(jié)合的方式對動態(tài)評價(jià)機(jī)制的實(shí)施成效進(jìn)行分析。

(一)數(shù)據(jù)分析

本次行動研究采集的數(shù)據(jù)主要來自體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)的5次作業(yè)成績，即融合課前學(xué)習(xí)評價(jià)、課堂活動評價(jià)和課后學(xué)習(xí)評價(jià)的加權(quán)成績。從定量數(shù)據(jù)來看，學(xué)生作業(yè)的整體完成情況較好，總體平均分為86.4，優(yōu)秀率為62%，這說明大多數(shù)學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)效果良好(見表3)。

表3 寫作作業(yè)平均分和優(yōu)秀率統(tǒng)計(jì)

(二)調(diào)查結(jié)果

為了調(diào)查學(xué)生對于混合式動態(tài)評價(jià)機(jī)制實(shí)施效果的感受，了解教學(xué)介入活動對于學(xué)生寫作能力發(fā)展的促進(jìn)作用，本研究面向?qū)W生設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷。問卷采用李克特(Likert)五級量表，從“很不贊同”到“很贊同”采用5點(diǎn)計(jì)分法。對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表4。

表4 混合式英語寫作動態(tài)評價(jià)機(jī)制實(shí)施效果學(xué)生反饋統(tǒng)計(jì)

從表4可知，題目1中，68.5%“很贊同”和28.1%“贊同”的數(shù)據(jù)說明本課程很好地實(shí)現(xiàn)了“個(gè)性化”教學(xué)目標(biāo)，能夠滿足學(xué)生在英語寫作方面的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。從題目2來看，96.7%的學(xué)生(65.2%“很贊同”、31.5“贊同”)認(rèn)為線上線下“邊學(xué)邊寫、邊評邊改、邊反思邊發(fā)展”的教學(xué)模式能夠幫助他們提升寫作認(rèn)知和鍛煉寫作思維，說明將評估與教學(xué)相互融合的模式實(shí)施效果較好。

關(guān)于評估與介入活動的教學(xué)效果，分別針對教學(xué)資源、教學(xué)策略、交互對話和激勵措施四個(gè)方面展開了調(diào)查。題目3的數(shù)據(jù)反映出，絕大多數(shù)學(xué)生對資源介入的滿意度較高，其中94.4%的學(xué)生(76.4%“很贊同”、18%“贊同”)認(rèn)為線上學(xué)習(xí)資源對自己幫助大，沒有學(xué)生持否定態(tài)度，這給我們的啟示是未來要繼續(xù)為學(xué)生提供針對性強(qiáng)、可借鑒的寫作素材和范文等資源。題目4和5是學(xué)生對于寫作策略、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、修改方法方面的看法，超過90%的學(xué)生認(rèn)為這些策略對他們比較實(shí)用，特別是在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法指標(biāo)方面，96.6%(71.9%“很贊同”、24.7%“贊同”)持認(rèn)可態(tài)度，這說明學(xué)生認(rèn)為在審視自己或同伴作文質(zhì)量時(shí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)非常必要，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮了明確的指引作用。題目6和7圍繞介入活動中交互對話的實(shí)施效果而展開，數(shù)據(jù)顯示，超過96%的學(xué)生(第6題76.4%“很贊同”、20.2%“贊同”；第7題73%“很贊同”、25.8%“贊同”)對于師生合作評價(jià)和同伴互評兩項(xiàng)活動中的互動討論表示受益良多。王初明曾提出，語言能力不對稱地互動可以產(chǎn)生協(xié)同或者拉平效應(yīng)，互動強(qiáng)度越大，拉平效應(yīng)就越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果就越好〔19〕。在與教師和同伴的互動中，學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)他人優(yōu)點(diǎn)重新審視自己對于相關(guān)知識和寫作技巧的把握，提高自身的認(rèn)知能力、思維創(chuàng)造能力、交互能力以及書面語言表達(dá)能力，這也是動態(tài)評估實(shí)施的意義所在。從題目8來看，74.1%“很贊同”和23.6%“贊同”的數(shù)據(jù)說明了激勵措施在學(xué)生參與互動中發(fā)揮了積極作用。

第9、12和13三道題目是針對混合式動態(tài)評價(jià)對于提升寫作能力方面的作用而設(shè)計(jì)的。約93%的學(xué)生(74.2%“很贊同”、19.1%“贊同”)認(rèn)為自己的英語書面表達(dá)能力提高顯著，而贊同自己英語寫作興趣和寫作信心有所提高的學(xué)生占比分別為97.8%(70.8%“很贊同”、27%“贊同”)和96.6%(67.4%“很贊同”、29.2%“贊同”)。寫作自信與自我效能感密切相關(guān)，相關(guān)研究表明，寫作自我效能感可以直接影響到學(xué)生對于寫作的投入、興趣、堅(jiān)持以及寫作練習(xí)的頻次質(zhì)量等，最終促進(jìn)學(xué)生寫作能力和水平的提升〔20〕，這也在本研究中得到了驗(yàn)證。

值得注意的是，自主學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)能力與反思能力對于促進(jìn)學(xué)生寫作元認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)潛能的發(fā)展至關(guān)重要。然而，學(xué)生在這三方面提升的表現(xiàn)卻不盡如人意。在自主學(xué)習(xí)能力上，12.3%的學(xué)生認(rèn)為沒有明顯提升效果(第10題5.6%“一般”、5.6%“不贊同”、1.1%“很不贊同”，平均分4.36)；在探究學(xué)習(xí)能力上，13.4%的學(xué)生對提升效果不夠滿意(第11題6.7%“一般”、4.5%“不贊同”、2.2%“很不贊同”，平均分4.30)；在反思能力上，有近20%的學(xué)生(第14題9.0%“一般”、5.6%“不贊同”、4.5%“很不贊同”，平均分4.17)認(rèn)為提升效果不明顯或者沒有提升。這說明三種能力的培養(yǎng)需要較長的實(shí)踐周期，教師在未來要有意識地注重對學(xué)生寫作元認(rèn)知策略能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)引導(dǎo)和監(jiān)控，以促進(jìn)相關(guān)能力的有效提升。

題目15是圍繞學(xué)生對動態(tài)評價(jià)教學(xué)的總體評價(jià)而設(shè)計(jì)的，96.6%的學(xué)生(80.9%“很贊同”、15.7%“贊同”)對寫作動態(tài)評價(jià)持認(rèn)可態(tài)度，平均分為4.78分，這證明了學(xué)生對于課程實(shí)施效果的認(rèn)同與喜愛。

五、結(jié)論

混合式教學(xué)模式的盛行為英語寫作改革提供了更多的技術(shù)支持和發(fā)展的可能性。本研究以寫作評價(jià)為切入點(diǎn)，為提高英語寫作課程教學(xué)效果尋求突破口，在混合教學(xué)模式下探索動態(tài)評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建和成效問題，以Vygotsky的社會文化理論為指導(dǎo)，圍繞如何幫助學(xué)生形成“中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”來設(shè)計(jì)動態(tài)評價(jià)機(jī)制的各個(gè)要素，以互動對話活動和富有挑戰(zhàn)性的介入任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平和寫作能力的提升，使評價(jià)能夠有效地激發(fā)學(xué)生個(gè)體發(fā)展?jié)撃堋?/p>

教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，混合式動態(tài)評價(jià)機(jī)制能夠幫助學(xué)生提升寫作認(rèn)知、寫作思維和寫作能力，為學(xué)生適時(shí)提供的介入支持活動也深受學(xué)生認(rèn)可，調(diào)動了學(xué)生的積極性，這說明了只有當(dāng)評估變?yōu)榻虒W(xué)的一部分才能真正推動學(xué)生認(rèn)知水平向前發(fā)展。由于受客觀條件所限，本研究的研究時(shí)限相對較短，使研究結(jié)果存在一定的局限性，例如在學(xué)習(xí)自主性方面，Poehner發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在動態(tài)評價(jià)活動中會產(chǎn)生自主性，即學(xué)習(xí)者的自我中介、自我管理和對語言知識自我建構(gòu)的傾向〔21〕，然而本研究中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)能力和反思能力的相關(guān)數(shù)據(jù)說明部分學(xué)生在動態(tài)評價(jià)中的自主性尚未形成。針對這部分學(xué)生，建議在教學(xué)中增加寫作練習(xí)次數(shù)和制定更多、更為合理有效的激勵措施等來逐漸促使他們形成學(xué)習(xí)自主性。

最后需要指出的是，混合教學(xué)模式下信息技術(shù)的使用雖然能夠?yàn)榻處煛皽p負(fù)”，但這并意味著教師的工作或者責(zé)任有所減少。在動態(tài)評價(jià)中，教師是教學(xué)活動的“設(shè)計(jì)師”和“決策者”，何時(shí)提供評估介入、如何開展評估介入都在考察教師的教學(xué)能力和應(yīng)變能力，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反饋靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，在必要時(shí)提供足夠的“支架”，避免“放羊式”學(xué)習(xí)。