高校輔導(dǎo)員工作中的身份建構(gòu)與教育情懷探究

楊 卿，梁建秀，劉曉麗

(山西醫(yī)科大學(xué)，山西 太原 030001)

一、問題的提出

高校輔導(dǎo)員作為大學(xué)生思想政治教育的骨干力量之一，在學(xué)校擔(dān)負(fù)著學(xué)生思想、生活、學(xué)習(xí)等多方面的教育職責(zé)，是大學(xué)生身心健康發(fā)展的重要領(lǐng)路人。2004年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》頒布以來，關(guān)于高校輔導(dǎo)員的教育職責(zé)、工作內(nèi)容、身份建構(gòu)、個人發(fā)展等話題引起社會的普遍關(guān)注。2017年中共中央印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》，進(jìn)一步推進(jìn)高校大學(xué)生思想政治教育。近年來，國家不斷加強(qiáng)“三支隊(duì)伍”建設(shè)，作為其中之一的輔導(dǎo)員隊(duì)伍在工資待遇和晉升職稱方面得到改善。制度性的外生機(jī)制在一定程度上激發(fā)了高校輔導(dǎo)員的工作熱情，但僅僅依靠外因的發(fā)展不足以支撐輔導(dǎo)員對職業(yè)身份的內(nèi)心堅(jiān)守，精神追求的自我實(shí)現(xiàn)才是輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

在我國，關(guān)于教師身份建構(gòu)的研究較多，但多數(shù)都是于宏觀政策方面研究教師身份建構(gòu)。關(guān)于教育情懷的研究大多停留在概念和邊界的設(shè)定以及核心素養(yǎng)問題上，或是從哲學(xué)的角度出發(fā)討論教育情懷的生發(fā)機(jī)制，而關(guān)于輔導(dǎo)員身份建構(gòu)和教育情懷的探討少之又少。輔導(dǎo)員是大學(xué)生思想政治教育和學(xué)生行政事務(wù)的一線工作者，在日常過程中，面對瑣碎事務(wù)和突發(fā)狀況會產(chǎn)生焦慮情緒，進(jìn)而會思考自身發(fā)展及身份建構(gòu)的問題。由于輔導(dǎo)員工作性質(zhì)及工作對象的特殊性，教育情懷與輔導(dǎo)員身份建構(gòu)密不可分，有助于輔導(dǎo)員重新認(rèn)知自我，鏈接個人思維、信念與判斷，感知生活和工作中的意義。本研究旨在通過分析輔導(dǎo)員身份建構(gòu)過程中的教育情懷影響因素，從情感、態(tài)度、價值觀等方面分析輔導(dǎo)員個人特有的教育情懷，探討輔導(dǎo)員內(nèi)心深處堅(jiān)守思想政治教育工作的動力機(jī)制，為今后輔導(dǎo)員身份認(rèn)同和建構(gòu)及個人職業(yè)的發(fā)展提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、身份建構(gòu)與教育情懷的理論研究

輔導(dǎo)員是高校思想政治教育一線工作者，不僅擔(dān)負(fù)學(xué)生思想政治方面的教育任務(wù)，在生活和學(xué)習(xí)方面為學(xué)生排憂解難，還須負(fù)責(zé)諸多學(xué)生管理方面的行政工作。面對瑣碎事務(wù)、突發(fā)狀況、專業(yè)認(rèn)同等問題，輔導(dǎo)員的身份變得“脆弱而不穩(wěn)定”，教育情懷可以成為輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的內(nèi)生機(jī)制，是一線輔導(dǎo)員追求生命意義和教育意義，堅(jiān)守職業(yè)操守和道德準(zhǔn)繩的精神支柱與內(nèi)在動力。

(一)身份建構(gòu)相關(guān)研究

“身份”一詞的基本含義為“相同性”“同一性”“整體性”等體現(xiàn)某人或者某一群體在特質(zhì)和屬性上的同一組合?！吧矸荨币辉~包含兩層含義：個體或群體之間的相同屬性；個體或群體之間的異性屬性[1]?！吧矸荨北砻鱾€體或群體在社會中所處的特殊位置，是其自我認(rèn)同和自我建構(gòu)過程中不斷追尋的答案。具體到教師身份，指的是教師在社會工作生活中通過外在機(jī)制的影響和內(nèi)在精神的追求，不斷地回答“我是誰”“我要成為什么樣的老師”“作為老師，我的人生意義為何”等存在論問題。隨著環(huán)境和時間的變化，教師對其身份的上述理解，通過對社會規(guī)范及制度、教師教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)情緒、認(rèn)知框架以及與社會他人的互動，進(jìn)行自我詮釋和修正，這一過程便是教師的身份建構(gòu)。教師身份建構(gòu)的途徑主要包括兩種：一是基于制度性和文化性的外生源機(jī)制；二是基于教師自我認(rèn)知和個人意義追求的內(nèi)生源機(jī)制。從制度上講，國家的法律法規(guī)和社會的道德約束給予教師這一身份應(yīng)享有的權(quán)利和承擔(dān)的義務(wù)，賦予教師群體相對應(yīng)的教育作用和社會地位，是教師個體對身份建構(gòu)的政策性影響因素。從文化上講，歷史傳統(tǒng)、社會文化、教育理念、教育理想及教師個人語言、禮儀、穿著等文化性元素都影響著教師不斷追求、闡釋、建構(gòu)教育意義的過程。從自我認(rèn)知的內(nèi)生源機(jī)制來看，身份建構(gòu)是教師通過社會性模仿和學(xué)習(xí)，不斷地對身份和實(shí)踐進(jìn)行自我反思、推翻、再反思的過程，最終建立根植于內(nèi)心對教師身份篤定信念的不易受他人影響的身份認(rèn)同[2]。根據(jù)“身份”概念可知，“身份”具有“同一性”和“統(tǒng)一性”，但其追求過程具有復(fù)雜性、變動性和差異性，如果教師的自我認(rèn)知和情緒感受在短時間內(nèi)不斷波動，這說明身份建構(gòu)還處于選擇和猶豫階段。高校輔導(dǎo)員的身份建構(gòu)旨在探討其身份的“同一性”和“異質(zhì)性”，“同一性”是輔導(dǎo)員從個體層面融入作為輔導(dǎo)員共同體所經(jīng)歷的認(rèn)知行為過程，并獲取重要他人的認(rèn)可；“異質(zhì)性”是其從群體層面回歸個體層面，其過程充滿了輔導(dǎo)員自身教育價值的個人探索、實(shí)踐和研究，是身份建構(gòu)的自我轉(zhuǎn)向，也是教育獨(dú)立性和主動性的建構(gòu)過程。為了更好地審視和澄清這一過程，本文探究了“教育情懷”這一概念，試圖從內(nèi)生源機(jī)制來更好地解釋輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的過程。

(二)教育情懷相關(guān)研究

《現(xiàn)代漢語詞典》將“情懷”一詞解釋為“含有某種感情的心境”?！靶木场笔侨祟惽楦械囊环N，相較于熱情與激情，“心境”強(qiáng)調(diào)一種潛在的并不強(qiáng)烈的、平靜而持久的情感?！扒閼选笔悄硞€體或群體懷有穩(wěn)定的、持久的感情傾向、情感體驗(yàn)和心理狀態(tài)，進(jìn)而影響個人或群體對事對人的自我認(rèn)知和對理想的執(zhí)著追求[3]。作為現(xiàn)代教師的核心素養(yǎng)，教育情懷是教師對教書育人這一職業(yè)持有穩(wěn)定的、長久的情感，執(zhí)念于教育理想、堅(jiān)守教育初心的內(nèi)在動力與精神支撐。教育情懷表現(xiàn)在對社會、學(xué)生和自我三個方面。從對社會上講，社會的運(yùn)行依賴于對個人或群體活動的強(qiáng)制性法律約束和情感性道德約束，作為道德倫理的教育情懷是教師遵守職業(yè)道德倫理要求，內(nèi)心懷有主動承擔(dān)國家教育大計和為社會培養(yǎng)人才的教育理想和價值取向。從對學(xué)生上講，教育情懷始終遵循“有教無類”“因材施教”“全面發(fā)展”的教育理念，關(guān)懷學(xué)生人性，尊重學(xué)生差異，愛護(hù)體貼學(xué)生，將學(xué)生的利益放在首位。從對自我上講，教育情懷表現(xiàn)為教師始終懷有遠(yuǎn)大的教育理想，保持獨(dú)立的教育人格，自省、自查、自我反思，積極創(chuàng)新教育思維和教育實(shí)踐[4]。教育情懷幫助教師將教育理想和教育初心上升到主動追求的道德層面，不再是被動消極地踐行教育行動。對于輔導(dǎo)員來說，輔導(dǎo)員的教育情懷應(yīng)該是在立德樹人使命的感召下，在情感上對思想政治教育事業(yè)的主動認(rèn)同和回應(yīng)，能夠自我克服外在環(huán)境的多重壓力和內(nèi)心的消極體驗(yàn)，將面對學(xué)生的思想政治教育工作上升為道德行為的層面。目前，國內(nèi)針對教育情懷的研究較少，主要側(cè)重從哲學(xué)層面討論教育情懷的概念定義、邊界及核心素養(yǎng)，較少從教師教育實(shí)踐中加以佐證。本研究試圖運(yùn)用解釋現(xiàn)象學(xué)分析方法和訪談法，研究一線輔導(dǎo)員的教育實(shí)踐，從實(shí)踐中歸納身份建構(gòu)過程中的情感選擇、情感體驗(yàn)、情感反思等情感因素，探究教育情懷之于身份建構(gòu)的道德內(nèi)化之路。

三、輔導(dǎo)員身份建構(gòu)與教育情懷的內(nèi)在關(guān)系

為了解輔導(dǎo)員教育實(shí)踐的現(xiàn)狀和問題，歸納教育情懷在身份建構(gòu)過程中的作用，本文采用了解釋現(xiàn)象學(xué)的分析方法。該研究方法以現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、個案研究為理論基礎(chǔ)，探索和理解個體參與者自身的事件、經(jīng)歷、狀態(tài)的主觀意義，以同質(zhì)性小樣本為研究對象，深入詳盡分析個案經(jīng)驗(yàn)中呈現(xiàn)的研究意義[5]。本文的研究樣本來自高校內(nèi)至少從事大學(xué)生思想政治工作五年的八名專職輔導(dǎo)員，通過半結(jié)構(gòu)化訪談，主要圍繞以下問題展開調(diào)查：1.您為什么選擇成為輔導(dǎo)員？2.您如何評價輔導(dǎo)員這一工作？3.您認(rèn)為輔導(dǎo)員扮演了什么樣的角色？4.您認(rèn)為輔導(dǎo)員的職責(zé)是什么？5.您認(rèn)為支持輔導(dǎo)員工作的內(nèi)外部因素有哪些？訪談結(jié)束后，將獲取的文本資料進(jìn)行整理分析，提取關(guān)鍵信息，形成以下研究結(jié)論。

(一)教育理想與個體學(xué)習(xí)，輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的情感選擇

輔導(dǎo)員身份建構(gòu)是輔導(dǎo)員職業(yè)生涯發(fā)展的重要內(nèi)容，是輔導(dǎo)員在學(xué)校情境中承擔(dān)教育角色的個人能動性選擇，是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)性的建構(gòu)過程。其中，教育情懷作為內(nèi)心隱性的情緒穩(wěn)定而持續(xù)地影響著輔導(dǎo)員的身份建構(gòu)，首先表現(xiàn)在最初的職業(yè)選擇上。在訪談對象中，五名輔導(dǎo)員在職業(yè)選擇時最初對該工作沒有清晰的個人認(rèn)知，無所謂喜歡和不喜歡，但均表示“比較認(rèn)可”該職業(yè)，后續(xù)才逐漸建立起本人對輔導(dǎo)員工作的個人認(rèn)知和反思，真正從情感上選擇了這一職業(yè)。三名輔導(dǎo)員坦言很喜歡做學(xué)生工作，大學(xué)期間就希望從事輔導(dǎo)員這個工作。從訪談資料可以看出，在最初的職業(yè)選擇上，多數(shù)輔導(dǎo)員愿意從事思想政治教育工作，社會向度的教育情懷體現(xiàn)在個人身份建構(gòu)的表現(xiàn)是“喜歡”或“非常喜歡”，至少是“不討厭”或“還可以”。在這一階段輔導(dǎo)員對該職業(yè)沒有形成清晰準(zhǔn)確的個人認(rèn)知，內(nèi)嵌于最初的帶有情感的角色感知，即由學(xué)生身份時期所感知到的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷o導(dǎo)員角色的最初意向輪廓和價值期待，與社會對教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求共同影響身份建構(gòu)。教育情懷表現(xiàn)為帶有輔導(dǎo)員個人特色的“教育理想”和“教育信念”，雖略微淺顯卻影響著個人的職業(yè)選擇。

受訪者1：最初對輔導(dǎo)員這一職業(yè)沒有什么深刻的認(rèn)識，只是在上大學(xué)時，感覺我們的輔導(dǎo)員經(jīng)常組織班級和系里的各種活動，就覺得當(dāng)個輔導(dǎo)員挺好，每天可以和學(xué)生在一起，感覺天天過得挺充實(shí)的。

受訪者2：我覺得當(dāng)個大學(xué)老師挺好，當(dāng)個輔導(dǎo)員也挺好，我當(dāng)初是挺喜歡這一職業(yè)的，我覺得老師嘛，受社會尊重，當(dāng)然了，也得當(dāng)個好老師。

最初的職業(yè)選擇，個人并沒有形成對輔導(dǎo)員職業(yè)系統(tǒng)專業(yè)的認(rèn)知，通過學(xué)習(xí)理論視角下的身份建構(gòu)，逐漸發(fā)展為社會向度的教育理想，包括社會對教師職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)要求、輔導(dǎo)員對自身職業(yè)的界定以及他者對輔導(dǎo)員的價值評價與審視。輔導(dǎo)員在個體層面向群體層面的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變中，通過后續(xù)的崗位培訓(xùn)、校內(nèi)實(shí)習(xí)、學(xué)術(shù)討論等形式，“獲得”職業(yè)應(yīng)具備的專業(yè)知識，“參與”工作實(shí)踐，成為專業(yè)共同體中的一員，形成個人認(rèn)知體系下的轉(zhuǎn)向社會向度的教育理想[6]。

受訪者3：成為輔導(dǎo)員后，我參加了學(xué)校組織的崗前培訓(xùn)，刷新了我對輔導(dǎo)員新的認(rèn)識，這個工作對學(xué)生、對學(xué)校、對社會擔(dān)負(fù)的責(zé)任挺大的，還覺得挺有壓力，那會就覺得我得好好干啊。

(二)學(xué)生、家長和同事認(rèn)可，輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的情感體驗(yàn)

隨著高校組織管理要求的轉(zhuǎn)向、思想政治教育標(biāo)準(zhǔn)的提高、學(xué)生思想行為特點(diǎn)的變化，除專業(yè)課堂思想政治教育以外的大量學(xué)生事務(wù)歸屬于輔導(dǎo)員崗位，其工作性質(zhì)越來越趨向服務(wù)性和社會性。在大量瑣碎繁重的外生性事務(wù)中，輔導(dǎo)員自身的專業(yè)性難以體現(xiàn)，“雙重身份”的界定雖然給輔導(dǎo)員角色定位和身份確定增加了彈性和自主性，但也給其身份建構(gòu)過程中的個人發(fā)展與工作要求帶來不可避免的二元主義對立。在上述情況下，轉(zhuǎn)向自身內(nèi)心情感體驗(yàn)的教育情懷成為輔導(dǎo)員不斷調(diào)試自我的積極性策略[7]。身份建構(gòu)被視為在一定場域內(nèi)主客體分化中主體帶有個人主動選擇的一種內(nèi)化過程，其中“他者”非常重要，指向在社會組織中主體如何內(nèi)化社會情感與個人態(tài)度[8]。在輔導(dǎo)員工作過程中，重要“他者”正是學(xué)生和家長對其飽含情感的認(rèn)同和同事領(lǐng)導(dǎo)對其工作的認(rèn)可。

受訪者4：輔導(dǎo)員的工作真的很繁瑣，大到學(xué)生思想建設(shè)，小到生活雞毛蒜皮的小事，要說我為啥堅(jiān)持做到現(xiàn)在，除了現(xiàn)在關(guān)于輔導(dǎo)員的政策比較好外，我平時和學(xué)生相處得還挺融洽，同事也挺認(rèn)可我的工作，我也很享受和年輕人待在一起的感覺，讓我有一個比較年輕的心態(tài)。

受訪者5：我給你舉一個例子吧，我這屆學(xué)生畢業(yè)的時候，抱著我哭成一團(tuán)，邊哭邊說，“老師，你為啥這么好”，我當(dāng)時就覺得我這個輔導(dǎo)員做得太有成就感了，我覺得我以后都會記得那年的畢業(yè)季。

通過訪談可知，面對繁瑣的學(xué)生工作，職業(yè)成熟度高的輔導(dǎo)員在其身份建構(gòu)過程中，學(xué)生向度的情感體驗(yàn)較為正向和積極，群體認(rèn)同性高，和諧親密的師生關(guān)系和同事關(guān)系給其帶來較高的歸屬感、成就感和自我效能感，促使其更加認(rèn)可個體所從事的這一職業(yè)。輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的過程是動態(tài)性的，消極身份的建構(gòu)和積極身份的建構(gòu)很大程度上依賴于個體在工作中獲取的情感體驗(yàn)。正向的情感體驗(yàn)?zāi)軌蚍€(wěn)定輔導(dǎo)員的教育情懷，并在其身份建構(gòu)中使行為指向內(nèi)心信念的堅(jiān)定遵守，達(dá)到個人與組織結(jié)構(gòu)互需的平衡穩(wěn)定。

(三)自我調(diào)適與選擇，輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的情感關(guān)懷

身份建構(gòu)是在組織結(jié)構(gòu)內(nèi)群體的影響下，通過個體的認(rèn)知與行為的互動，使個體認(rèn)識到自己的“同一性”，在過程中不斷地自我調(diào)適與選擇，將“同一性”內(nèi)化為自我認(rèn)知，并意識到自身人格的獨(dú)特存在。輔導(dǎo)員的身份建構(gòu)是對輔導(dǎo)員多角色的不斷認(rèn)知和實(shí)踐，將社會期待的角色內(nèi)化，但這一階段的身份建構(gòu)不足以使輔導(dǎo)員堅(jiān)守這一職業(yè)，還需要實(shí)現(xiàn)以人格獨(dú)立為載體的情感關(guān)懷。

受訪者6：我干了這么多年的輔導(dǎo)員，倦怠期啥的都過去了，以前也有過牢騷，現(xiàn)在感覺自己也有點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備寫寫論文，提升一下自己，不進(jìn)步跟不上現(xiàn)在的年輕人啊。

受訪者7：我?guī)W(xué)生這幾年，感覺學(xué)生的思想行為一屆一個變，新問題很多，有時候也覺得很麻煩，但想一想，這學(xué)生的問題再麻煩你也得解決啊，要不這學(xué)生的小問題以后變成大問題，怎么辦？不是毀了人家孩子了。反正現(xiàn)在就是遇到問題解決問題，不斷自我積累和自我提升。

通過訪談可知，擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員在職業(yè)生涯過程中會不斷地自我調(diào)適與選擇，更加看重解決問題的能力，正確審視教育價值，提升個人能力和體驗(yàn)生命的意義，這一過程充滿了轉(zhuǎn)向自我的情感關(guān)懷和對學(xué)生的人文精神。轉(zhuǎn)向自我的教育情懷主要表現(xiàn)為輔導(dǎo)員的自我情感關(guān)懷，具體表現(xiàn)如下。一是具有自我反思的能力。自我反思與教師的身份建構(gòu)密切相關(guān)[9]。帶有情感關(guān)懷的自我反思使輔導(dǎo)員通過正向、理性、穩(wěn)定的情緒及對學(xué)生強(qiáng)大的同理心和共情對教育實(shí)踐進(jìn)行自我審視，不斷總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，創(chuàng)新教育手段和形式并進(jìn)行自我提升、自我完善和自我激勵。二是追求人格自由，具有教育的主體性和能動性。帶有情感關(guān)懷的追求人格自由，可以避免輔導(dǎo)員成為工具人，具有追求價值理想的主動性和適應(yīng)性，使其真正認(rèn)識到自我被學(xué)生需求的價值體現(xiàn)，并通過不斷地自我提升，成長為“研究型輔導(dǎo)員”，掌握更多的教育話語權(quán)和主動權(quán)。帶有情感關(guān)懷的主體性和能動性，積極進(jìn)行自我調(diào)適與選擇，輔導(dǎo)員能克服職業(yè)倦怠期，克服身份建構(gòu)過程中的模糊性和不確定性，不受外在環(huán)境的負(fù)面影響，自由追求自我發(fā)展和存在價值。

四、輔導(dǎo)員身份建構(gòu)過程中的教育情懷提升路徑

通過解釋現(xiàn)象學(xué)的分析方法對八名輔導(dǎo)員的訪談資料進(jìn)行分析研究，可見教育情懷在輔導(dǎo)員的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展和職業(yè)提升方面具有重要的驅(qū)動作用。教師的身份建構(gòu)是動態(tài)持續(xù)的過程，社會情境和個人能動性是塑造個體身份的重要因素[10]。所以，僅僅依靠教育情懷來觀照個體的心理情緒還是不夠的，還需要完善整體的社會和學(xué)校教育環(huán)境，從外源性制度結(jié)構(gòu)為輔導(dǎo)員的個人發(fā)展提供情感支持?；诖?，本研究從微觀、中介和宏觀路徑三個方面提出輔導(dǎo)員教育情懷支持的實(shí)踐路徑(見表1)，希望為輔導(dǎo)員身份建構(gòu)提供一定的實(shí)踐指導(dǎo)。

表1 輔導(dǎo)員身份建構(gòu)過程中的教育情懷培養(yǎng)路徑

(一)微觀路徑：提升主動性和自覺性培育教育情懷

教師的主體性要求教師在學(xué)習(xí)過程中要有主動選擇和自主創(chuàng)造的精神，要認(rèn)識和認(rèn)可自我的教育主體地位[11]。輔導(dǎo)員教育情懷的自我培育需要自我建設(shè)的主體能動性和自覺性。輔導(dǎo)員首先要明確自己的職業(yè)道德、教育主導(dǎo)性地位、自身的教育價值和身份意義，自我研究，提煉經(jīng)驗(yàn)，明確自我教育情懷培育的主體責(zé)任。

自我研究是輔導(dǎo)員對自我進(jìn)行定義的重要手段，也是其教育情懷的重要載體。自我研究包括對自身身份價值的認(rèn)知和確定、對自我教育模式和教育問題的審視和反思、對自我教育情懷的情感關(guān)懷和情感理解，通過積累、總結(jié)、考察、創(chuàng)新思維，成長為教育的研究者。輔導(dǎo)員可以從自己的教育對象、教育思想、教育經(jīng)歷、教育經(jīng)驗(yàn)和教育情感這五個方面對自我進(jìn)行研究和反思，形成與個人教育情懷相關(guān)的自我概念，并從情感上對其進(jìn)行情感關(guān)懷和支持。自我研究能夠提升輔導(dǎo)員的教育主動性和能動性，明確其自身地位與價值，激勵其成為“專家型”輔導(dǎo)員，具有積極探索求真的獨(dú)立精神，掌握更多的教育話語權(quán)與實(shí)踐權(quán)，真正從情感上獲得輔導(dǎo)員的教師尊嚴(yán)。

輔導(dǎo)員自我研究是自我提升的途徑之一，當(dāng)輔導(dǎo)員進(jìn)行“行動—審視問題—再行動”這一過程時，就會獲得螺旋式的上升空間，會增強(qiáng)輔導(dǎo)員個人的自我效能感和正向的心理驅(qū)動力，使其愿意發(fā)展新的教育經(jīng)驗(yàn)。但是，當(dāng)輔導(dǎo)員缺乏自我審視的態(tài)度，不愿回顧問題，則無法應(yīng)對學(xué)校環(huán)境中發(fā)生的教育挑戰(zhàn)，從而進(jìn)一步增加了輔導(dǎo)員的挫敗感和無力感，使其情感低落、自我懷疑，身份建構(gòu)受到阻礙。

(二)中介路徑：在學(xué)習(xí)創(chuàng)新中穩(wěn)固教育情懷

獲得概念，參與共同體實(shí)踐和知識創(chuàng)新是輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的重要中介路徑。輔導(dǎo)員通過完善認(rèn)知、同伴互信、創(chuàng)新實(shí)踐來協(xié)調(diào)情感失衡，在明確自身教育價值的過程中，不斷提高自己的情感支持來維持初心的教育情懷。

獲得、參與和創(chuàng)新是輔導(dǎo)員由個體層面向群體層面又回歸個體層面的學(xué)習(xí)過程，其中認(rèn)知學(xué)習(xí)是輔導(dǎo)員獲得身份認(rèn)同的主要途徑之一。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到概念的學(xué)習(xí)和獲得可以豐富個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且經(jīng)過學(xué)習(xí)者的積累、提煉、轉(zhuǎn)化、再概念化的過程，個體的學(xué)習(xí)由被動接受知識內(nèi)化為個人主動建構(gòu)知識系統(tǒng)。輔導(dǎo)員要在認(rèn)知學(xué)習(xí)中習(xí)得工作職責(zé)和工作能力，并通過主動認(rèn)知，構(gòu)建自我知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)自身的專業(yè)性，從情感上積極主動認(rèn)可“輔導(dǎo)員”這一身份。

參與是輔導(dǎo)員從個體層面轉(zhuǎn)向群體層面的學(xué)習(xí)，社會性學(xué)習(xí)理論更加關(guān)注個體在社會情境下的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的參與性、合作性和實(shí)踐性。參與性的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)輔導(dǎo)員個體要觀摩學(xué)習(xí)其他優(yōu)秀輔導(dǎo)員的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，例如，班級管理、談話技巧、組織活動等，并與優(yōu)秀輔導(dǎo)員展開互動和分享，成為其共同體參與到學(xué)生工作的實(shí)踐之中。伴隨著參與性學(xué)習(xí)，輔導(dǎo)員的勝任力和共同體地位得到認(rèn)可，逐漸擺脫新手的焦慮，成長為有經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員。參與性學(xué)習(xí)可以給輔導(dǎo)員帶來歸屬感，成為其教育情懷發(fā)展的群體性支持。

成長為有經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員，其職業(yè)發(fā)展到達(dá)瓶頸階段，這一階段的受限會使輔導(dǎo)員產(chǎn)生“千篇一律”的無力感，進(jìn)而影響輔導(dǎo)員的教育情懷和進(jìn)一步的身份建構(gòu)。面對個體層面的知識創(chuàng)新是其重拾自信和自我融洽的重要方式。知識創(chuàng)新要求輔導(dǎo)員在學(xué)生工作中，突破定向思維和因循守舊，以知識創(chuàng)新為核心，探索新的工作領(lǐng)域和活動模式，做跨界嘗試和交叉學(xué)科的專業(yè)創(chuàng)新，擴(kuò)展自身身份建構(gòu)的多元領(lǐng)域和多元思維。在知識創(chuàng)新的過程中，輔導(dǎo)員可以體會和感受新的活力和滿滿的成就感，體驗(yàn)個體成長過程中的幸福感。

(三)宏觀路徑：完善外生性制度支持教育情懷

讓輔導(dǎo)員的工作“做得好”和“做得久”，僅僅依靠內(nèi)源性的教育情懷作為支撐還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，支持輔導(dǎo)員工作的外生性制度建設(shè)也是極其重要的因素。從宏觀路徑來看，國家層面的頂層制度建設(shè)和學(xué)校層面的具體制度執(zhí)行可以很好地改善輔導(dǎo)員的成長路徑，培育輔導(dǎo)員的職業(yè)情感，增強(qiáng)輔導(dǎo)員的自豪感和自尊感。

從國家層面來說，要在制度上明確輔導(dǎo)員的工作職責(zé)，加強(qiáng)師德師風(fēng)培育、專業(yè)發(fā)展和提高社會地位，要在社會上營造尊師重教的良好氛圍，讓更多的教師愿意從事輔導(dǎo)員這一職業(yè)。專業(yè)發(fā)展是教師身份建構(gòu)的重要因素之一，國家要加強(qiáng)輔導(dǎo)員專業(yè)地位的建設(shè)和專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展，提高輔導(dǎo)員的專業(yè)性，塑造其“研究型輔導(dǎo)員”的社會地位和社會榮譽(yù)，使輔導(dǎo)員感受到自身職業(yè)發(fā)展的不可替代性和在高校的話語權(quán)，從而增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同帶來的榮譽(yù)感和自豪感。增強(qiáng)輔導(dǎo)員學(xué)生向度的教育情懷，將學(xué)生視為“完整”的個體，用自身的赤誠之心關(guān)心、尊重、愛護(hù)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

從學(xué)校層面來說，要尊重和理解輔導(dǎo)員的工作性質(zhì)和工作付出，為輔導(dǎo)員的身份建構(gòu)營造良好同伴互信關(guān)系，在校內(nèi)營造尊重輔導(dǎo)員的友好氛圍，打通輔導(dǎo)員在職稱和職務(wù)方面的上升空間，為輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展提供實(shí)踐途徑。將輔導(dǎo)員的教育情懷融入專業(yè)發(fā)展中，不僅要為其提供專業(yè)發(fā)展的相關(guān)培訓(xùn)，還要加強(qiáng)教育情懷的培育，引導(dǎo)輔導(dǎo)員在專業(yè)發(fā)展過程中從“研究型”的角度來構(gòu)建自身的內(nèi)在教育價值意義，以人性的高度來審視自身的職業(yè)發(fā)展歷程，體會其中的儀式感、榮譽(yù)感和自豪感。