勞動教育環(huán)境契合度對學生學農參與行為的影響研究:以鄉(xiāng)村共情為中介

文∣陳妤 胡則霖 黃向

一、引言

黨的十八大以來，習近平總書記對新時代的勞動與勞動教育多次發(fā)表重要論述。在2018年9月召開的全國教育大會上，習近平總書記強調了勞動教育的重要性。從中央到地方均先后印發(fā)勞動教育相關意見文件與指導綱要，為勞動教育的發(fā)展做出部署并提供指引。2022年4月教育部正式頒布《義務教育勞動課程標準》。勞動課程從綜合實踐活動課程中獨立出來，成為國家課程。

中文文獻中有關勞動教育的研究自2013年以來出現爆發(fā)式增長，總體來看,目前有關勞動教育的理論研究較多，實踐研究較少；相關的教育政策研究較多，教育內容研究較少。本研究主要開展勞動教育的教育內容實踐研究與實證研究。隨著勞動教育的多元化發(fā)展，戶外具身形式的勞動教育得到學校、家庭、企業(yè)等主體的更多認可與實施，學生有更多機會在戶外環(huán)境中參與勞動實踐。

本研究以華南師范大學附屬中學開展的“三同”學農實踐為案例?！叭睂W農實踐是該校的勞動教育核心課程，活動已開展三十多年。學農實踐要求學生深入農村，在一周時間內與當地農戶同吃、同住和同勞動(簡稱“三同”)，并參與研究性學習、幫扶等實踐活動。

華南師范大學附屬中學的“三同”學農實踐是在真實的鄉(xiāng)村環(huán)境中開展的，本研究基于構建真實的視角，將參與學生作為研究對象，以自我調節(jié)態(tài)度理論為基礎理論，探究在勞動教育課程中環(huán)境契合度對學生學農參與行為的影響機制。

二、理論基礎:自我調節(jié)態(tài)度理論

Bagozzi提出自我調節(jié)態(tài)度理論,認為個體對某主體的評價會引起情感的變化，從而影響個體的行為，其主要表現為“評價反應—情感反應—應對反應”連續(xù)過程。評價過程是對“結果—愿望”基礎單元的評估。該評估結果導致個體產生特定的情緒，即引起情感反應。進而刺激個體形成特定的行為意向，并由意向導致行為的產生，即引起應對反應。[1]

本研究將自我調節(jié)態(tài)度理論作為基礎框架，認為學生在鄉(xiāng)村情境中參與學農實踐的勞動教育時，可評價自身與勞動教育環(huán)境的契合度。在評價結果的驅動下，學生將產生情感與認知的反應，從而影響學農實踐的行為與投入程度。為更好地評估這種反應，本文提出了“鄉(xiāng)村共情”的概念。

為理清鄉(xiāng)村共情包含的維度，本研究開展探索性的質性研究，對訪談的文本內容展開定性分析。訪談以參與過華南師范大學附屬中學學農實踐勞動教育的學生、教師和勞動教育領域專家共20位受訪者作為對象，圍繞在學農實踐中的經歷感受和行為，對鄉(xiāng)村共情的理解等主要內容設計訪談提綱，采用半結構式訪談。同時，對學生的學農實踐總結、學農實踐回憶錄進行篩選，剔除未涉及在鄉(xiāng)村的感受、行為、經歷內容的文章，共獲取相關文本約10萬字形成語料庫。

通過內容分析法，筆者對獲取的文本進行凝練，提取鄉(xiāng)村共情的具體維度(見表1)。結合相關文獻資料，本研究將鄉(xiāng)村共情劃分為農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情兩個維度。

表1 基于文本分析的鄉(xiāng)村共情維度

三、研究綜述及模型建構

(一)勞動教育環(huán)境契合度對學農參與行為的影響

1. 勞動教育環(huán)境契合度

契合度在組織與人力資源管理研究中得到成熟的運用。Kristof認為個人—組織契合度(Person-Organization Fit)是人與組織之間的兼容性，提出了互補性契合和相似性契合。[2]Tsaur等在Kristof的研究基礎上，結合游憩者與休閑環(huán)境的互補關系，提出了游憩者—環(huán)境契合度(Recreationist-Environment Fit)，并定義其為游憩者與游憩環(huán)境的兼容性。[3]游憩者—環(huán)境契合度由補充性契合度(Supplementary Fit)、要求—能力契合度(Requirements-Abilities Fit)、需求—供給契合度(Needs-Supplies Fit)構成。補充性契合度衡量游憩者與游憩環(huán)境管理者的價值一致性，涵蓋了運營或管理層面的內容。要求—能力契合度衡量游憩者的能力是否達到環(huán)境的要求，其涵蓋了活動知識或技能層面的內容。需求—供給契合度衡量游憩者的需求是否被環(huán)境供給所滿足，其涵蓋了自然資源、設施、環(huán)境功能和社交機會四個層面的內容。[4]

華南師范大學附屬中學的學農實踐融合研學旅行的形式，其情境與上述理論提出的情境類似。本研究提出學生—勞動教育環(huán)境契合度概念，描述學生與勞動教育環(huán)境之間的互動和兼容匹配程度。由于學農實踐是學生必須參與的勞動教育課程，學生缺乏主觀選擇性?；诖?，本研究未將補充性契合度納入學生—勞動教育環(huán)境契合度的構成維度中。因此，本研究認為學生—勞動教育環(huán)境契合度由需求—供給契合度、要求—能力契合度維度構成。

2. 學農參與行為

Brophy認為學生參與是可觀測的行為。[5]Kuh提出了學生參與的概念，認為其不僅評估學生在學習活動中投入的時間與精力，并且評估學校提供的資源、服務、課程等支持對學生積極參與活動的影響。[6]Fredricks等認為學生參與可劃分為行為參與、情感參與、認知參與。[7]我國多數學者認同學生參與行為由多維度構成，可從行為、情感、認知三維度綜合測量學生參與行為。

本研究認為，學生學農參與行為主要表現為學生在學農實踐中的參與投入程度，包含行為、情感、認知層面的參與。其主要描述學生在學農實踐中的實際努力付出程度，對學農實踐勞動教育價值的認識以及對同學、導師等不同主體的看法及態(tài)度與情感反應。

3. 假設的提出

感知上的契合是個體產生積極態(tài)度和行為的前提條件。當個體認為所處環(huán)境與自身相互契合時，會產生更積極的行為。在學農實踐中，當環(huán)境資源、環(huán)境功能等滿足學生的需求，學生能力符合勞動教育環(huán)境的要求時，學生的參與投入程度將提升。因此，本研究提出假設:

H1a:需求—供給契合度正向影響學農參與行為；

H1b:要求—能力契合度正向影響學農參與行為。

(二)勞動教育環(huán)境契合度對鄉(xiāng)村共情的影響

共情的二維度取向得到越來越多學者的認可。共情是個體對他人情感感知、理解體驗他人感受的心理過程，蘊含著個體認同感和個體替代參與感，是對他人處境做出反應的能力，可劃分為情感共情與認知共情。認知共情主要是對他人情緒的識別與理解，情感共情主要是對他人情緒的感受與體驗。在已有研究基礎上，Tam將共情概念延伸至人與自然的關系，提出自然共情(Empathy with Nature)概念，認為其為個體感知自然的處境，從情感層面感受理解自然 。[8]自然共情的界定賦予自然的動植物和環(huán)境景觀以人的意識與情感。

在本研究案例中，華南師范大學附屬中學的學生前往鄉(xiāng)村參與學農實踐，在參與過程中與鄉(xiāng)村農民、鄉(xiāng)村動植物、環(huán)境景觀等建立聯結，學生對不同主體的認知及情感態(tài)度發(fā)生一定變化。針對該特點，本研究接受共情二維度取向，并借鑒自然共情相關研究，提出鄉(xiāng)村共情概念。結合探索性研究分析結果，鄉(xiāng)村共情可進一步劃分為農民勞動者共情和鄉(xiāng)村環(huán)境共情。

共情的產生受到個體當時所在情境的影響，并且個體對他者與自我的評估會調節(jié)共情程度。勞動教育環(huán)境契合度與共情在內涵上反映出一定的重合。學生在參與學農實踐的過程中，鄉(xiāng)村的環(huán)境、農民、老師與同學等不同客體和學生自身過往的經歷與認知將影響其對勞動教育環(huán)境的評價，從而影響學生的感受與鄉(xiāng)村共情能力。因此，本研究提出假設:

H2a:需求—供給契合度正向影響農民勞動者共情；

H2b:需求—供給契合度正向影響鄉(xiāng)村環(huán)境共情；

H2c:要求—能力契合度正向影響農民勞動者共情；

H2d:要求—能力契合度正向影響鄉(xiāng)村環(huán)境共情。

(三)鄉(xiāng)村共情對學農參與行為的影響

個體的情緒感染將影響其行動。共情是對他人情緒、感受的理解和體驗，當個體具有較高的共情能力時，更有可能產生積極行為。學生在鄉(xiāng)村參與學農實踐時，接觸鄉(xiāng)村農民、鄉(xiāng)村環(huán)境，將感受到農民勞動者的情緒，了解鄉(xiāng)村動植物、環(huán)境景觀的境況。因此，本研究提出假設:

H3a:農民勞動者共情正向影響學農參與行為；

H3b:鄉(xiāng)村環(huán)境共情正向影響學農參與行為；

H4a:農民勞動者共情在需求—供給契合度與學農參與行為之間起中介作用；

H4b:鄉(xiāng)村環(huán)境共情在需求—供給契合度與學農參與行為之間起中介作用；

H4c:農民勞動者共情在要求—能力契合度與學農參與行為之間起中介作用；

H4d:鄉(xiāng)村環(huán)境共情在要求—能力契合度與學農參與行為之間起中介作用。

(四)理論模型構建

基于自我調節(jié)態(tài)度理論與研究假設，本研究構建勞動教育環(huán)境契合度(評價反應)—鄉(xiāng)村共情(情感反應)—學農參與行為(應對反應)的連續(xù)模型，見圖1。

圖1 理論模型

四、研究設計

因本研究涉及向未成年人進行數據收集，根據研究倫理要求本研究首先進行了倫理審查并獲得批準。本研究的問卷設計通過成熟量表整理編制、專家咨詢并結合權威文獻修訂等環(huán)節(jié)完成，并將問卷派發(fā)給60名學生完成預調研。通過對預調研結果進行分析，并再次對專家和學生進行訪談，筆者完成最終問卷的問項表述修改與增減。最終問卷包含勞動教育環(huán)境契合度、鄉(xiāng)村共情、學農參與行為、人口統計學特征四個部分。前三個部分采用李克特七級量表，設置非常不同意到非常同意七個評價等級，對應1～7評分，最終問卷如表2所示。

表2 問卷設計及文獻來源變量

本研究以參與過華南師范大學附屬中學學農實踐的學生為研究對象，在已告知家長研究調查內容并征得學生與家長同意后，在學校派發(fā)紙質問卷并回收。共回收360份問卷，其中有效問卷279份，有效率為77.5%。研究運用SPSS 25.0軟件和Amos 24.0軟件整理分析。

五、研究結果

(一)人口統計學特征分析

在有效樣本中，男性學生有181人(占64.9%)，女性學生有98名(占35.1%)；高二年級學生有106人(占38%)，高三年級學生有173人(占62%)；獨生子女的學生有161人(占57.7%)，非獨生子女的學生有118人(占42.3%)。

(二)信效度檢驗

對需求—供給契合度、要求—能力契合度、農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學農參與行為6個變量信度進行檢驗，其克朗巴哈系數值分別為0.912、0.877、0.855、0.799、0.904，總量表的克朗巴哈系數值為0.943，均大于0.7，調查數據信度較好。

測量題項參考權威文獻和專家修訂，保證較好的內容效度。在驗證性因子分析過程中，根據模型修正規(guī)則剔除題項Q16，修正后各題項的因子載荷值為0.616～0.930，均大于0.6；各變量組合信度CR為0.808～0.915，均大于0.8；平均抽取變異AVE為0.585～0.783，均大于0.5，見表3。如表4所示，對角線上加粗的數值為各變量的AVE平方根，均大于各變量之間相關系數，表明各變量之間具有良好的區(qū)分效度。

表3 變量因子載荷值、CR值與AVE值

表4 相關系數矩陣與AVE平方根

(三)人口學差異分析

通過獨立樣本檢驗分析可知，學生性別不同僅在要求—能力契合度上存在顯著差異，女性學生的要求—能力契合度均值高于男性學生。學生是否為獨生子女在需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學農參與行為上具有顯著差異，獨生子女學生的需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學農參與行為的測量水平顯著高于非獨生子女學生。

(四)假設檢驗

利用Amos軟件構建結構方程模型，模型的擬合指數為:χ2/df=2.565，CFI=0.954，NFI=0.927，TLI=0.941，IFI=0.954，GFI=0.901，RMSEA=0.075，各項指標在整體上較合理，模型擬合可接受。模型的標準化路徑系數如圖2所示。

圖2 模型的標準化路徑圖

各變量之間的路徑分析結果如表5所示，需求—供給契合度對學農參與行為、農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情有直接的顯著正向影響，路徑系數分別為0.194、0.240、0.448，表明假設H1a、H2a、H2b成立；要求—能力契合度對學農參與行為、農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情有直接的顯著正向影響，路徑系數分別為0.279、0.567、0.290，表明假設H1b、H2c、H2d成立；農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情對學農參與行為有直接的顯著正向影響，路徑系數分別為0.288、0.315，表明假設H3a、H3b成立。

表5 模型假設檢驗結果

(五)鄉(xiāng)村共情的中介效應檢驗

本研究采用Bootstrapping中介效應檢驗方法對農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情的中介效應進行檢驗，設置95%信賴區(qū)間和5000次Bootstrapping 抽樣。中介效應顯著需滿足置信區(qū)間不包含0，p值小于0.05。中介檢驗結果如表6所示，農民勞動者共情在需求—供給契合度與學農參與行為之間、要求—能力契合度與學農參與行為之間起部分中介作用，假設H4c成立。鄉(xiāng)村環(huán)境共情在需求—供給契合度與學農參與行為之間、要求—能力契合度與學農參與行為之間起部分中介作用，假設H4b、H4d成立。在需求—供給契合度與學農參與行為之間，鄉(xiāng)村環(huán)境共情(效應值=0.141)的中介效應影響大于農民勞動者共情(效應值=0.069)。在要求—能力契合度與學農參與行為之間，農民勞動者共情(效應值=0.164)的中介效應影響大于鄉(xiāng)村環(huán)境共情(效應值=0.092)。

表6 鄉(xiāng)村共情的中介效應檢驗結果

六、研究結論

(一)勞動教育環(huán)境契合度對鄉(xiāng)村共情、學農參與行為產生積極影響

勞動教育環(huán)境契合度的兩個構成維度(需求—供給契合度、要求—能力契合度)對鄉(xiāng)村共情的兩個構成維度(農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情)、學農參與行為均產生顯著的正向影響。農民勞動者共情、鄉(xiāng)村環(huán)境共情對學農參與行為均產生顯著的正向影響。該影響關系與Bagozzi的自我調節(jié)態(tài)度理論內涵相一致，表明自我調節(jié)態(tài)度理論在學生參與學農實踐形式的勞動教育的情境中具有適用性。學農實踐選擇在鄉(xiāng)村環(huán)境中開展，一是讓學生能夠在具象的、可切身體驗的場景中學習勞動知識、提升自我價值觀，二是組織管理者能夠依據設定的教育目標、主觀理解建構出傳統的鄉(xiāng)村場景，使得來自城市的學生在鄉(xiāng)村的體驗過程中建立起其所理解的真實鄉(xiāng)村面貌。如在學農實踐期間，現代鄉(xiāng)村的機械化耕種場景被暫時抹去，呈現出通過人使用傳統工具耕作的場景與體驗。這種建構真實的學農實踐場景在一定程度上減低學生在參與過程中的能力要求，滿足了勞動生活的需求，使得學生與學農實踐環(huán)境有更好的交互性與兼容性，從而提高學農的參與程度。也正因如此，學生能夠更好地與農民有更深入的接觸，觀察到鄉(xiāng)村環(huán)境、動植物的深層現狀與變化，影響著自身對鄉(xiāng)村的人與環(huán)境的共情情感。

(二)鄉(xiāng)村共情在勞動教育環(huán)境契合度與學農參與行為之間起中介作用

鄉(xiāng)村共情的兩個構成維度在勞動教育環(huán)境契合度的兩個構成維度與學農參與行為之間均發(fā)揮部分中介作用，此結果表明需求—供給契合度、要求—能力契合度不僅可以直接影響學生的學農參與行為，還可以通過農民勞動者共情或鄉(xiāng)村環(huán)境共情間接影響學生學農參與行為。在承接學農實踐項目的鄉(xiāng)村，與學生同吃、同住、同勞動的農戶將獲得一定的補貼，且在傳統的待客禮儀影響下，農戶對學生有較好的招待，農戶相應對生活、勞動內容做出調整。這與農戶在學農實踐開展期間外的生活存在一定差別，而這種可視為建構真實的場景讓學生感受農戶的熱情。同時，學生也能體會到農民勞動者生活與勞作的艱辛。學生通過走訪鄉(xiāng)村，觀察鄉(xiāng)村周圍所發(fā)生的事物，激發(fā)對于鄉(xiāng)村與城市不同的場景的思考，分析鄉(xiāng)村環(huán)境面臨的問題。在多因素的影響下，學生對鄉(xiāng)村不同事物表現出一定行為，對鄉(xiāng)村產生共情。共情能力使得學生更投入參與各項活動中，學生不僅能體驗他人的經歷，還能從中獲得更深層次的思考，更加珍惜現有的生活環(huán)境。因此，勞動教育組織管理者應重視鄉(xiāng)村共情對學生學農參與行為的塑造作用。

(三)人口統計特征對勞動教育環(huán)境契合度、鄉(xiāng)村共情、學農參與行為產生影響

不同性別的學生對要求—能力契合度的評估存在顯著差異，女性學生對要求—能力契合度的評價更高。男性與女性雖在某些行為能力、思維理解上存在差異，但在參與學農實踐活動中的表現無明顯差異，故不需要針對性別特征對學農實踐內容進行個性化設計。

獨生子女學生與非獨生子女學生在需求—供給契合度、鄉(xiāng)村環(huán)境共情、學農參與行為上存在顯著差異，獨生子女學生在這幾方面的評估更高。相比于非獨生子女，在大多數時候，獨生子女作為父母唯一的孩子，其需求能得到父母的滿足，得到父母較多保護與關愛，對勞動的接觸較少。來到鄉(xiāng)村參與學農實踐，獨生子女學生對所接觸的環(huán)境與日常習慣的環(huán)境的差異性感受更強烈，這可能使得獨生子女學生對過往生活、自身表現、他人處境有更多的思考，從而更加積極地投入學農實踐活動中。

(四)研究啟示

來到真實的鄉(xiāng)村開展學農實踐，能讓學生更容易理解勞動教育的內容與價值，本研究從理論上支撐了華南師范大學附屬中學堅持三十多年的“三同”學農勞動教育課程在真實鄉(xiāng)村環(huán)境中開展的價值。

為了使學生認識勞動價值、全面提升自我能力，學農實踐組織管理者應依據教育目標對鄉(xiāng)村的真實性在一定程度上進行建構。在完成教育內容的同時，學農實踐組織管理者應及時引導學生通過資料、課堂宣講等方式，認識中國鄉(xiāng)村的發(fā)展現狀，避免學生對鄉(xiāng)村產生片面的理解。

學農實踐組織管理者應關注學生的知識技能水平、能力經驗水平，適當增加學農實踐中不同環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)性，但需注重學生與勞動教育環(huán)境的契合，為其提供適量的引導幫助。此外，學農實踐中探究性學習、志愿活動、勞動活動等環(huán)節(jié)，可融入交際、感恩、為他人著想等內涵，實現更多育人價值。

本研究發(fā)現，鄉(xiāng)村共情在勞動教育課程中發(fā)揮著重要的作用。無論在勞動教育中還是在其他類型的教育活動中，學校都應注重對學生共情能力的培養(yǎng)，引導學生理解他人。在學農實踐中，組織管理者可通過特定的鄉(xiāng)村場景引導學生探索鄉(xiāng)村與城市的差異，鼓勵學生與當地人交流，以寫心得、嘗試為鄉(xiāng)村做一件事等活動形式讓學生感受農民的不易，認識鄉(xiāng)村面臨的問題與發(fā)展?jié)摿?，使學生形成更深刻的鄉(xiāng)村共情，獲得更深刻的學農實踐體驗。

(五)研究局限

本研究以單個學校的學農實踐為案例，研究結果對其他形式的勞動教育是否適用，需在未來的研究拓展探討，以此增加研究的指導意義。