滿意度說明了什么
——學(xué)生評(píng)教視角下“教”和“學(xué)”的關(guān)系

邢磊,馬瑩,王竹筠,劉衛(wèi)宇,李鮑,張興旭

(上海交通大學(xué) 教學(xué)發(fā)展中心,上海 200240)

一、問題的提出

學(xué)生滿意度在20世紀(jì)60年代的美國(guó)就已出現(xiàn),其天然使命就是用來評(píng)估高校對(duì)潛在學(xué)生的吸引力,以及幫助高校改進(jìn)服務(wù)、保障學(xué)生權(quán)益以增加院校競(jìng)爭(zhēng)力[1]。學(xué)生滿意度因其注重學(xué)生的整體感受,而且簡(jiǎn)潔、直觀容易獲得答案且可用于課程、教師之間的橫向比較,是學(xué)生評(píng)教中常用的指標(biāo)。比如:美國(guó)IDEA中心的學(xué)生評(píng)教調(diào)查問卷賦予了整體滿意度50%的權(quán)重(對(duì)教師和對(duì)課程的整體滿意度各25%)。但是對(duì)這種評(píng)價(jià)維度局限性的反思和批判也不鮮見。德斯勞里埃等人比較了學(xué)生在控制條件下自我報(bào)告的學(xué)習(xí)感受和實(shí)際學(xué)習(xí)情況,發(fā)現(xiàn)基于主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)到了更多(成績(jī)更高),但他們對(duì)學(xué)習(xí)的感受相對(duì)于被動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生反倒體驗(yàn)更差。這說明學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的感知是不準(zhǔn)確的,感知滿意度并不代表實(shí)際的學(xué)習(xí)效果[2]。學(xué)生對(duì)被動(dòng)聽講的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)更高,他們表示更喜歡“所有的物理課都以這種方式(傳統(tǒng)講授)授課”,盡管他們?cè)趯W(xué)習(xí)測(cè)試中的分?jǐn)?shù)低于在主動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂上的分?jǐn)?shù)。這些發(fā)現(xiàn)與很多已有的研究結(jié)論一致,即新手學(xué)習(xí)者不能對(duì)自己的能力水平做出準(zhǔn)確的判斷[3][4][5],并且授課教師演講的流利程度可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)[6][7]。除此之外,也有學(xué)者認(rèn)為整體滿意度這一題項(xiàng)是“無實(shí)質(zhì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的問題”[8],這類指標(biāo)可能因不反映教學(xué)改進(jìn)的有效信息受到詬病。

學(xué)生滿意度到底意味著什么?能有效反映教學(xué)中的哪些現(xiàn)象和因素?又會(huì)受到什么因素的干擾導(dǎo)致偏差?這是當(dāng)代高等教育學(xué)生評(píng)教實(shí)踐值得關(guān)注的問題,也是本文試圖剖析和回應(yīng)的關(guān)切所在。

二、研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)描述

探討學(xué)生滿意度在教學(xué)中的作用和局限性,需要通過構(gòu)建一個(gè)多元評(píng)價(jià)的框架來考察教學(xué)中的一些核心要素,收集相應(yīng)的評(píng)估數(shù)據(jù)進(jìn)而探討其與學(xué)生滿意度的關(guān)系。為此本研究采用了多元教學(xué)有效性評(píng)估項(xiàng)目(Multi-approach Assessment of Teaching Effectiveness)的“有效教學(xué)框架”及相應(yīng)評(píng)估工具[9],該框架包含教學(xué)行為、教師特質(zhì)、課程特質(zhì)、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)成效6個(gè)維度。本研究保留了其中的學(xué)生滿意度維度以及與學(xué)生滿意度聯(lián)系比較密切的“教”和“學(xué)”的相關(guān)維度,包括:和“教”密切相關(guān)的教學(xué)素養(yǎng)(即教學(xué)行為)；和“學(xué)”相關(guān)的學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)方式(包含在學(xué)生特質(zhì)中)等。整個(gè)評(píng)估的框架如圖1所示。

圖1 學(xué)生滿意度與“教”“學(xué)”關(guān)系的評(píng)估模型

納入本研究考察的指標(biāo)主要包括4個(gè)類別。

教師教學(xué)素養(yǎng):包含“講課清晰”“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”“對(duì)學(xué)生寄予高期望并確保成功”“采用多樣化教學(xué)方式”和“給予學(xué)生及時(shí)反饋”等5個(gè)一級(jí)維度,其中“采用多樣化教學(xué)方式”進(jìn)一步細(xì)分為“鼓勵(lì)學(xué)生合作”“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”和“尊重個(gè)體差異”3個(gè)二級(jí)維度。每個(gè)維度下有3～6個(gè)教學(xué)行為題項(xiàng),共31個(gè)題項(xiàng),數(shù)據(jù)采用4分量表(1代表“不”,2代表“偶爾”,3代表“經(jīng)?！?4代表“總是”)。

學(xué)生學(xué)習(xí)方式:考察的是學(xué)生采用哪種學(xué)習(xí)方式,其中采用“深層學(xué)習(xí)法”學(xué)習(xí)的學(xué)生以理解思想和探尋意義為目的,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有一種內(nèi)在的興趣并希望在學(xué)習(xí)的過程中得到樂趣；采用“表層學(xué)習(xí)法”學(xué)習(xí)的學(xué)生則把學(xué)習(xí)看作是來自外界的一種強(qiáng)制性任務(wù),因而試圖去應(yīng)付這些要求,他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有實(shí)用性、工具性的特點(diǎn),想花盡量少的功夫來完成學(xué)習(xí)要求。具體的測(cè)量工具使用約翰·比格斯的修訂版學(xué)習(xí)過程問卷(Revised-SPQ-2F)[10],該問卷由20道題項(xiàng)構(gòu)成,包含深層學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)共2個(gè)指標(biāo)(各10個(gè)題項(xiàng))。

學(xué)生課程成績(jī):來源于課程期末考核成績(jī)和課程最終總成績(jī)(百分制)?？紤]到不同課程的期末考核方式及滿分分值不盡相同,在原始數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上統(tǒng)一對(duì)期末考核成績(jī)折算成百分制。為了更好地跨不同課程進(jìn)行相關(guān)指標(biāo)的比較,假設(shè)課程之間成績(jī)整體沒有差異,對(duì)所有期末考核成績(jī)和課程最終總成績(jī)按照每個(gè)教學(xué)班轉(zhuǎn)化成了T標(biāo)準(zhǔn)分,其中T=50+10Z(Z為標(biāo)準(zhǔn)分,即以每個(gè)學(xué)生原始分?jǐn)?shù)與該班級(jí)平均分?jǐn)?shù)的差再除以標(biāo)準(zhǔn)差,這樣經(jīng)過線性變換之后的分?jǐn)?shù)將服從均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的分布,從而便于確定每個(gè)學(xué)生分?jǐn)?shù)在全班成績(jī)中的位置。又為了避免Z分?jǐn)?shù)中的負(fù)分情況影響成績(jī)的直觀性,通常會(huì)進(jìn)一步線性變換成均值為50,標(biāo)準(zhǔn)差為10的T分?jǐn)?shù))。

學(xué)生滿意度:包括2個(gè)在各種教學(xué)評(píng)價(jià)問卷工具中具有廣泛典型性的指標(biāo) “對(duì)課程整體滿意”和“對(duì)教師整體滿意”,采用李克特5分量表(5代表“完全同意”,4代表“基本同意”,3代表“說不清”,2代表“不太同意”,1代表“不同意”)。以上教師教學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)生滿意度等都通過學(xué)生問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù),課程成績(jī)由參與研究的一線教師提供。

本研究采用分層目標(biāo)整群抽樣。首先以J高校本科課程所屬學(xué)科專業(yè)作為分層依據(jù),通過課程授課教師自愿和學(xué)院教學(xué)院長(zhǎng)推薦兩種方式,最終抽選出168門課程(教學(xué)班),班里的所有學(xué)生都作為調(diào)查對(duì)象。調(diào)查涉及的168門課程由來自17個(gè)學(xué)院的157位教師執(zhí)教,部分教師有多門課程參與調(diào)查。問卷由研究者于2017年秋季-2019年春季在各學(xué)期末進(jìn)入課堂請(qǐng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)填答,共歷經(jīng)4輪逐步完成。數(shù)據(jù)的收集除了2017年秋季第一輪的25門課程采用紙質(zhì)問卷,其余三輪皆為電子問卷(問卷星),整個(gè)研究共回收問卷5744份,其中根據(jù)校驗(yàn)題剔除無效問卷后,最終共得到有效問卷4581份,有效率為79.75%。

納入本研究考察范圍的168門課程的教學(xué)行為指標(biāo)的數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)如表1所示。可以看到,在教學(xué)素養(yǎng)維度中觀測(cè)值均值相對(duì)較高的是“TB1講課清晰”“TB2圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”和“TB3對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”這3個(gè)維度,在教師問卷和學(xué)生問卷里均值都在3.5左右,即這些教學(xué)行為在教學(xué)中發(fā)生的頻度處于“3”(經(jīng)常)和“4”(總是)之間。這三個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度得分較高,說明實(shí)際教學(xué)中這些方面教師做得更多更好。具體分析來說,“講課清晰”跟傳統(tǒng)的講授教學(xué)關(guān)系密切,意味著實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中傳統(tǒng)的方式依然具有統(tǒng)治性地位,“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”得分高一定程度反映了樣本所選取的學(xué)校的教學(xué)組織和管理水平較好,而“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”則體現(xiàn)了教師的教學(xué)信念及自身高學(xué)術(shù)追求在教學(xué)中的傳導(dǎo)。教學(xué)素養(yǎng)指標(biāo)中分?jǐn)?shù)相對(duì)較低的是“TB4采用多樣化的教學(xué)方式”維度,尤其是其下的二級(jí)維度“TB4.1鼓勵(lì)學(xué)生合作”。

表1 “教”與“學(xué)”相關(guān)指標(biāo)基本情況統(tǒng)計(jì)表

三、研究發(fā)現(xiàn)與分析

1.學(xué)生滿意度更多反映的是教師傳統(tǒng)教學(xué)素養(yǎng)的質(zhì)量

為探索教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)生評(píng)教滿意度之間的關(guān)系,文章建立計(jì)量回歸模型來考察各教學(xué)素養(yǎng)的不同維度對(duì)學(xué)生評(píng)教滿意度的影響關(guān)系?？紤]到因變量——學(xué)生評(píng)教滿意度的數(shù)據(jù)類型是由5分李克特量表收集得到,故采用定序因變量回歸模型,累積概率轉(zhuǎn)換函數(shù)采用Logit函數(shù)。建立的回歸模型如下其中Y表示定序因變量(學(xué)生對(duì)教師滿意度以及對(duì)課程滿意度),取值1、2、3、4、5分別代表“不同意”“不太同意”“說不清”“基本同意”和“完全同意”5個(gè)等級(jí)。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分別表示“講課清晰”“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”“鼓勵(lì)學(xué)生合作”“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”“尊重個(gè)體差異”和“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”等7個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度的解釋變量,β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是這些解釋變量對(duì)應(yīng)的回歸系數(shù)。P(Y＞j|X)表示的是Y等級(jí)大于j的累積概率(如j=3時(shí),P表示滿意度＞3即“基本同意”和“完全同意”的概率總和)。模型意味著總是將因變量的5個(gè)等級(jí)分為2組,Logit(Pj)表示因變量屬于后一組的累積概率與前一組累積概率之比的對(duì)數(shù)。經(jīng)過這樣的logit函數(shù)轉(zhuǎn)換之后,Logit(Pj)是解釋變量的線性函數(shù),進(jìn)而可以采用對(duì)回歸系數(shù)求冪所得的比值比(odds ratio)來解釋回歸系數(shù)。即在控制其他變量時(shí),解釋變量每增加1個(gè)等級(jí),因變量提升至少1個(gè)等級(jí)的概率增加eβ-1倍?；貧w結(jié)果見表2。

表2 教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)生滿意度的定序因變量回歸結(jié)果表

無論是對(duì)教師的滿意度還是對(duì)課程的滿意度上,“講課清晰”“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”和“尊重個(gè)體差異”這4個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度的回歸系數(shù)都是正的,并且在0.01顯著性水平上都顯著,這說明教學(xué)中這些方面的提升都對(duì)學(xué)生評(píng)教滿意度有顯著的積極影響。尤其是“講課清晰”的回歸系數(shù)大于其他所有顯著的回歸系數(shù),表明學(xué)生對(duì)教師講授的體驗(yàn)和感受比教師在其他方面的教學(xué)素養(yǎng)對(duì)于評(píng)教滿意度的影響更大。進(jìn)一步用比值比來說明,當(dāng)其他幾個(gè)維度保持不變,“講課清晰”行為維度每增加1個(gè)等級(jí)(如:從“偶爾”提高到“經(jīng)?！?,學(xué)生對(duì)教師滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)(如:從“基本滿意”變?yōu)椤巴耆珴M意”)的可能性增加2.99倍(=e1.39-1),而學(xué)生對(duì)課程滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加2.60倍(=e1.28-1)。類似的,“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”行為維度每增加1個(gè)等級(jí),學(xué)生對(duì)教師滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加0.86倍(=e0.62-1),學(xué)生對(duì)課程滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加0.68倍(=e0.52-1)。“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”行為維度每增加1個(gè)等級(jí),學(xué)生對(duì)教師滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加1.58倍(=e0.91-1),學(xué)生對(duì)課程滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加0.92倍(=e0.65-1)。而“尊重個(gè)體差異”行為維度每增加1個(gè)等級(jí),學(xué)生對(duì)教師滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加0.79倍(=e0.58-1),學(xué)生對(duì)課程滿意度提升至少1個(gè)等級(jí)的可能性增加1.13倍(=e0.75-1)。

在教學(xué)素養(yǎng)維度中,“鼓勵(lì)學(xué)生合作”和“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生兩類滿意度的影響都不顯著,這個(gè)結(jié)果說明教師采用更多的小組合作等主動(dòng)學(xué)習(xí)策略并未能提升學(xué)生對(duì)教師或課程的滿意度。對(duì)此合理的解釋包括:教師采用更多的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略,意味著要求學(xué)生課堂內(nèi)外付出更多,相對(duì)于他們已經(jīng)很熟悉的傳統(tǒng)講授教學(xué)模式學(xué)生的體驗(yàn)感可能下降；小組合作等主動(dòng)學(xué)習(xí)策略比講授更復(fù)雜,對(duì)教師的教學(xué)技能要求更高,可能因教師無法完全駕馭教法而給學(xué)生帶來不佳體驗(yàn)。

“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”維度在教師滿意度中存在顯著的積極影響,而在課程滿意度中卻并不顯著,這個(gè)結(jié)果說明學(xué)生更多會(huì)把教師的及時(shí)反饋歸結(jié)為對(duì)教師個(gè)人的滿意。而對(duì)課程滿意度影響之所以不顯著,可能跟教學(xué)評(píng)價(jià)這類教學(xué)活動(dòng)本身并不一定受所有學(xué)生喜歡有關(guān)。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)方式凸顯了現(xiàn)代倡導(dǎo)的教師教學(xué)素養(yǎng)的作用

除了教學(xué)行為對(duì)學(xué)生滿意度的影響之外,文章也嘗試考察教學(xué)行為是否會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。用多元線性回歸模型來進(jìn)行回歸分析,建立的回歸模型如下:Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4.1X4.1+β4.2X4.2+β4.3X4.3+β5X5+μ。

其中Y表示因變量(學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)以及表層學(xué)習(xí)的量表得分)。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分別表示“講課清晰”“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”“鼓勵(lì)學(xué)生合作”“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”“尊重個(gè)體差異”和“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”等7個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度的解釋變量,β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是這些解釋變量對(duì)應(yīng)的回歸系數(shù)。

表3 教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的回歸結(jié)果表

觀察回歸結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),對(duì)學(xué)生深層學(xué)習(xí)來說,有顯著影響的教學(xué)素養(yǎng)包括“講課清晰”“鼓勵(lì)學(xué)生合作”“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”“尊重個(gè)體差異”和“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”等5個(gè)行為維度,且所有的回歸系數(shù)皆為正,表明這些教學(xué)素養(yǎng)的提升都能對(duì)學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)的傾向產(chǎn)生顯著積極的影響。進(jìn)一步看標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的大小,影響排前3的是“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”(0.241)、“尊重個(gè)體差異”(0.201)和“鼓勵(lì)學(xué)生合作”(0.095),正好就是教學(xué)素養(yǎng)維度“教師采用多樣化的教學(xué)方式”的3個(gè)二級(jí)維度,這一結(jié)果很好地支撐了“核心素養(yǎng)框架”背后的理論,即當(dāng)教師更多采用小組合作等需要學(xué)生更多參與的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略來開展教學(xué)時(shí),越容易激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。而如果教師能夠更多針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異提供適切的個(gè)別化干預(yù),也能增進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。“講課清晰”維度顯著說明好的講授方式和技巧同樣能夠增進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的效率,促發(fā)深層學(xué)習(xí),這也在一定程度上支撐了傳統(tǒng)講授教學(xué)方法在實(shí)踐中普遍應(yīng)用的合理性?！敖處熃o予學(xué)生及時(shí)的反饋”在0.05顯著性水平也達(dá)到顯著,說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如果能得到及時(shí)適切的反饋和干預(yù),同樣能增進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生?！皣@教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”和“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”對(duì)學(xué)生是否采取深層學(xué)習(xí)方式?jīng)]有顯著的影響,可能解釋是因?yàn)檫@兩個(gè)行為維度更偏重于對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的取舍,即使教師表達(dá)出對(duì)學(xué)生更高的要求和期望,在教學(xué)中也緊密圍繞于此開展教學(xué),但并沒有為學(xué)生提供調(diào)整學(xué)習(xí)方式的策略和支持,也不一定能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。

在表層學(xué)習(xí)方面,有3個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度達(dá)到顯著的影響,分別是“講課清晰”“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”和“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”。其他教學(xué)素養(yǎng)維度都不顯著。3個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度的回歸系數(shù)皆為負(fù)數(shù),說明教師在這些方面的教學(xué)行為做得越好,學(xué)生表層學(xué)習(xí)出現(xiàn)的也相應(yīng)更少?！爸v課清晰”是3個(gè)維度中影響最大的,標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為-0.092,其次是“給予學(xué)生及時(shí)的反饋”(-0.074),“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”(0.072)。

結(jié)合影響深層學(xué)習(xí)的教學(xué)素養(yǎng)因素來看,講授和及時(shí)反饋這兩個(gè)維度既能提升深層學(xué)習(xí)又能減少表層學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)作用是顯著而有效的。而多樣化的教學(xué)方式盡管在提升深層學(xué)習(xí)上具有最大的作用,但對(duì)學(xué)生整體而言卻無法減少表層學(xué)習(xí)的發(fā)生,一種可能的解釋是學(xué)生在體驗(yàn)小組合作等多樣的教學(xué)方式時(shí)產(chǎn)生了分化,部分學(xué)生未必適應(yīng)這種教學(xué)活動(dòng),甚至?xí)J(rèn)為這是課堂教學(xué)的“低效”和“浪費(fèi)時(shí)間”,而不佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可能反而將學(xué)生向表層學(xué)習(xí)驅(qū)趕,最終使得多樣化的教學(xué)方式對(duì)消減學(xué)生表層學(xué)習(xí)的作用在整體上被中和。

從回歸模型的擬合優(yōu)度來說,教師教學(xué)素養(yǎng)對(duì)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的擬合優(yōu)度R2為0.302,說明教學(xué)行為能解釋學(xué)生是否采用深層學(xué)習(xí)方式變異中的30.2%。而對(duì)表層學(xué)習(xí)的擬合優(yōu)度為0.023,僅能解釋表層學(xué)習(xí)變異中的2.3%。說明教學(xué)素養(yǎng)對(duì)學(xué)生深層學(xué)習(xí)更具有直接的積極影響,而對(duì)學(xué)生表層學(xué)習(xí)的影響微乎其微,學(xué)生是否采用表層學(xué)習(xí)策略來對(duì)待課程主要還是由其他影響因素決定,而不是教師的教學(xué)行為。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)方式與學(xué)業(yè)成績(jī)的依存關(guān)系

為了深入考察在課程學(xué)習(xí)中取得不同成績(jī)的學(xué)生是否存在學(xué)習(xí)方式上的差異,研究者嘗試對(duì)學(xué)生的課程總成績(jī)進(jìn)一步劃分等級(jí)來進(jìn)行分組比較。主要的劃分依據(jù)是:按照學(xué)生成績(jī)的T分?jǐn)?shù)排序四分位數(shù)將學(xué)生成績(jī)劃分成4個(gè)區(qū)間,每一個(gè)區(qū)間包含樣本中25%的學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生有期末成績(jī)和課程總成績(jī)兩個(gè)指標(biāo),所以此劃分也相應(yīng)形成2個(gè)分組方式。根據(jù)課程總成績(jī)T分?jǐn)?shù)和期末考核成績(jī)T分?jǐn)?shù)的四分位數(shù)分別劃分4個(gè)成績(jī)分組,比較學(xué)生在深層學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式指標(biāo)上的均值是否存在規(guī)律。

從圖2可以明顯看到,不論是考察課程總成績(jī)還是期末考核成績(jī),成績(jī)?cè)礁叩慕M在深層學(xué)習(xí)方式的觀測(cè)值均值上也越高,而在表層學(xué)習(xí)方式上卻是越低。這與理論假設(shè)是一致的,即深層學(xué)習(xí)是“好”的學(xué)習(xí)方式,能夠促進(jìn)成績(jī)的提升,而學(xué)生采用表層學(xué)習(xí)方式的傾向則會(huì)制約獲得好成績(jī)。

圖2 不同成績(jī)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

進(jìn)一步對(duì)兩種學(xué)習(xí)方式各個(gè)分組之間進(jìn)行均值比較,發(fā)現(xiàn)就深層學(xué)習(xí)而言,處于課程總成績(jī)分布頭部的A組的觀測(cè)值均值顯著高于課程總成績(jī)B組(P=0.015),高于課程總成績(jī)C組(P=0.006),也高于課程總成績(jī)D組(P＜0.001)。而處于課程總成績(jī)分布尾部的D組的觀測(cè)值均值顯著低于課程總成績(jī)B組(P=0.004),也低于課程總成績(jī)C組(P=0.011)。唯一檢驗(yàn)不存在顯著差異的是位于課程總成績(jī)分布中部的B組和C組,這很可能是因?yàn)橹虚g的兩組學(xué)生落于成績(jī)分布的中位數(shù)兩側(cè),在成績(jī)接近正態(tài)分布的情況下,這兩組學(xué)生成績(jī)觀測(cè)值之間的差異不會(huì)太大,這兩組中的學(xué)生都屬于一般意義上的“中間大多數(shù)”。

就表層學(xué)習(xí)而言,經(jīng)過多重比較檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)按照課程總成績(jī)T分?jǐn)?shù)劃分的4個(gè)分組兩兩之間都具有顯著的差異。處于課程總成績(jī)分布頭部的A組的觀測(cè)值均值為最低,顯著低于課程總成績(jī)B組(P=0.001),低于課程總成績(jī)C組(P＜0.001),也低于課程總成績(jī)D組(P＜0.001)。課程總成績(jī)B組的觀測(cè)值均值顯著低于課程總成績(jī)C組(P＜0.049)。而處于課程總成績(jī)分布尾部的D組的觀測(cè)值均值最高,且顯著高于課程總成績(jī)B組(P＜0.001),高于課程總成績(jī)C組(P=0.001)。同樣可以看到,居于成績(jī)分布中間的B、C兩組顯著性剛剛滿足0.05顯著性水平,而其他兩組間差異的顯著性水平都達(dá)到0.001。

四、研究結(jié)論

1.傳統(tǒng)教學(xué)模式與學(xué)生滿意度形成了正反饋,可能阻礙教師教學(xué)范式的改變

無論是對(duì)教師的滿意度還是對(duì)課程的滿意度,“講課清晰”“圍繞教學(xué)目標(biāo)開展高效的教學(xué)”“對(duì)學(xué)生寄予高的期望并確保成功”和“尊重個(gè)體差異”這4個(gè)教學(xué)素養(yǎng)維度的提升都對(duì)學(xué)生評(píng)教滿意度有顯著的積極影響。尤其是“講課清晰”比教師在其他方面的教學(xué)素養(yǎng)對(duì)于評(píng)教滿意度的影響更大。而與之相反,“鼓勵(lì)學(xué)生合作”和“鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生兩類滿意度的影響都不顯著,教師在這兩方面做得更多并沒有提升學(xué)生對(duì)教師或課程的滿意度。這些研究數(shù)據(jù)說明,學(xué)生對(duì)以講授為核心的傳統(tǒng)教學(xué)的體驗(yàn)感比較充足,學(xué)生熟悉并習(xí)慣于相應(yīng)的教學(xué)方式,也將對(duì)其的反應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)教師和課程的滿意度評(píng)價(jià)中,形成了正反饋效應(yīng)。這意味著:只要教師在傳統(tǒng)的教學(xué)行為上下功夫,提升這些教學(xué)核心素養(yǎng),就能對(duì)改善學(xué)生的滿意度有直接的作用,這也一定程度佐證了傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法在高等教育中盛行不衰的合理性。與之相反的是,在學(xué)生合作、主動(dòng)學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教學(xué)理念倡導(dǎo)的教學(xué)方式上,學(xué)生對(duì)其的反應(yīng)并不顯著,究其原因可能是由于學(xué)生需要承擔(dān)更多學(xué)習(xí)主動(dòng)性的習(xí)慣尚未建立,也可能是由于教師對(duì)開展主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)能力不嫻熟導(dǎo)致學(xué)生體驗(yàn)不佳。這些因素都會(huì)反映在學(xué)生的滿意度中,在教師教學(xué)發(fā)展和教學(xué)范式轉(zhuǎn)變過程中成為障礙和阻力,中和掉教學(xué)改革的動(dòng)力。

2.教師采用多樣化的教學(xué)方式能增進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí),進(jìn)而提升學(xué)生成績(jī)

當(dāng)研究視角從學(xué)生是否滿意轉(zhuǎn)到學(xué)生如何學(xué)習(xí),得到的結(jié)論就不太一樣了。當(dāng)教師采用小組合作等需要學(xué)生更多參與的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略來開展教學(xué),或者如果教師能夠更多針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異提供適切的個(gè)別化干預(yù),越容易激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。好的講授方式和技巧盡管同樣能夠增進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的效率促發(fā)深層學(xué)習(xí),但并沒有“采用多樣化的教學(xué)方式”影響那么大。而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式最終會(huì)直接體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)效果中,深層學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)阻礙學(xué)習(xí)的理論已得到了驗(yàn)證。這一結(jié)論與現(xiàn)代教育教學(xué)理論是相吻合的,為高校教學(xué)發(fā)展、教學(xué)評(píng)價(jià)等工作夯實(shí)了理論基礎(chǔ)。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)要從學(xué)生滿意度導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣C合評(píng)價(jià)導(dǎo)向

如果從教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果解釋力的角度來看,學(xué)生滿意度可能會(huì)放大傳統(tǒng)教學(xué)模式和教師教學(xué)行為的作用,而符合現(xiàn)代教學(xué)理念的教學(xué)方法策略卻并不能在學(xué)生對(duì)教師和課程滿意度評(píng)價(jià)中得到體現(xiàn)。這種偏差使得以學(xué)生滿意度為主導(dǎo)的學(xué)生評(píng)教無法對(duì)促進(jìn)教師教學(xué)模式上的變革和躍遷提供正向的反饋,這是教學(xué)改革實(shí)踐中困境的根源之一,也是教學(xué)發(fā)展工作是否能實(shí)質(zhì)有效不可忽視的制約因素。如果從改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的角度來看,應(yīng)該避免片面單一的以學(xué)生滿意度作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn),采用更具有多元性的評(píng)價(jià)框架和評(píng)價(jià)主體,綜合、全面地考量教學(xué)有效性的相關(guān)因素。特別應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)成效或?qū)δ軌虼龠M(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的教學(xué)行為維度的考察也納入教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容,這樣才有可能使得教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生滿意度的局限性而有失偏頗,評(píng)價(jià)的結(jié)果才能夠?qū)⒔虒W(xué)實(shí)踐引導(dǎo)到更正確的路徑上。另外,在使用和解讀評(píng)教結(jié)果時(shí),幫助教師正確認(rèn)識(shí)學(xué)生滿意度與教學(xué)有效性的關(guān)系,也是教學(xué)管理和教學(xué)發(fā)展工作中不應(yīng)忽視的內(nèi)容。