創(chuàng)造力教育：價值重塑與知識圖譜分析
——基于中國知網(wǎng)中文核心期刊和CSSCI 來源期刊（1999—2020 年）數(shù)據(jù)

馬建宏，李 健

（寧夏大學 經(jīng)濟管理學院，寧夏 銀川 750021）

創(chuàng)造力是通過系統(tǒng)教育和長期訓練，并且持續(xù)實踐的產(chǎn)物，是社會進步和技術發(fā)展的主要驅動要素。創(chuàng)造力指數(shù)已成為教育質(zhì)量評價的重要指標。世界經(jīng)濟論壇關于第四次工業(yè)革命對21 世紀就業(yè)影響的分析表明，隨著社會數(shù)字化轉型的深入，創(chuàng)造力正在成為學校教育的一個先決條件［1］。創(chuàng)造力是復雜、不確定和變化的，但教育可以促進創(chuàng)造力發(fā)展，同時也促進教育質(zhì)量的提高，為經(jīng)濟和文化繁榮提供原動力。創(chuàng)造力能為組織貢獻利益，是企業(yè)保持競爭優(yōu)勢的根源。創(chuàng)造力教育需要建立相應的制度和政策，創(chuàng)設一定的環(huán)境來培植學生創(chuàng)造潛力［2］。2018 年教育部制訂的《卓越——拔尖人才培養(yǎng)計劃》，標志著我國將大力推動創(chuàng)造力教育［3］。

一 創(chuàng)造力教育再認識：價值重塑

（一）讓學生成為知識的建構者和創(chuàng)造者

創(chuàng)造力在工作場域和組織中被認為是一種有價值且不可或缺的能力。未來的學習是知識、技能的綜合運用，并基于解決實際問題的學習。為學生創(chuàng)建具有激發(fā)創(chuàng)造力的學習環(huán)境，使學生成為知識的共同創(chuàng)造者，這將提升創(chuàng)造力教育的價值。有學者提出：“學習者作為創(chuàng)造者，才是教育使命的真正核心”。學習者作為創(chuàng)造者一直處于探索之中。教育界的領袖，如皮亞杰、佩珀特和埃米利亞都秉持學習的建構主義視角。皮亞杰認為教育者“必須培養(yǎng)發(fā)明者和創(chuàng)新者，而不是墨守成規(guī)者”。 他提倡培養(yǎng)學生的好奇心，提供體驗類活動，幫助學生從以往的經(jīng)驗中學習新知識。佩珀特提出：“通過物體的制造、測試、分析、重新思考、重新制作和重新測試，有助于促進學生對專業(yè)的深入學習”［4］。佩珀特將他的想法與新技術聯(lián)系起來，為學生創(chuàng)造和協(xié)作提供了機會和條件。埃米利亞創(chuàng)建了工作坊或車間式的空間環(huán)境教學，進一步發(fā)展了建構主義?！耙詫W生體驗為中心”的創(chuàng)客運動是實踐最好的反映?；陧椖康膶W習，為學生提出了新的挑戰(zhàn)，學生需要在提出項目或構建解決方案之前進行廣泛的研究、信息分析和綜合，這需要具備與深度學習契合的能力。這將有助于學生解決問題，同時也產(chǎn)生了“新的知識”，這些知識既可以補充完善以往知識，也為知識的創(chuàng)新帶來新的視角。培養(yǎng)學生創(chuàng)造力需要整合校內(nèi)外資源，創(chuàng)設創(chuàng)新和實踐必備的條件［5］。例如，學校更加注重來自真實世界的、可以進行實際動手操作的任務，從而有助于學生為未來做好準備。

（二）創(chuàng)造力教育推動學生個性化成長

教育工作者明白，吸引和激勵學生是深度學習的起點，教師嘗試多種創(chuàng)新來點燃每個學生的熱情。創(chuàng)造力源于個體內(nèi)在潛力，個體可以通過恰當?shù)慕逃齺硗诰蚝吞岣撸?］。根據(jù)學生評估的能力和需求將教學分成不同層次，進而轉變教學路徑，整合數(shù)字工具和內(nèi)容。通過翻轉課堂轉化學習空間，活躍課堂氛圍，強調(diào)學生的選擇，關注不同學生的需求。教師也可以調(diào)整教學內(nèi)容和環(huán)境，使教育內(nèi)容和文化熏陶更符合學生的學習需求。美國對學生個性化學習的全國性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“個性化學習已經(jīng)在數(shù)千所學校和校園中扎根，這種發(fā)展主要得益于教師愿意接受個性化的學習愿景，國家也給予特定的支持體系和政策”。對個性化學習的關注是全球性的，如聯(lián)合國教科文組織國際教育局為教師制定了促進個性化學習的框架，教師和學生共同協(xié)商如何處理基于項目學習的課程作業(yè)［7］。教師不斷啟發(fā)學生自主“構建和培養(yǎng)個人能力和技能”。學生個性化成長是由學生主導和推動的模式，這種模式激發(fā)了學生創(chuàng)造力熱情，并以此產(chǎn)生持久的探索和創(chuàng)新動力。

（三）創(chuàng)造力教育由“個體”轉向“集體”

在21 世紀社會技能中，也許沒有一項技能能像創(chuàng)造力一樣在教育界和商業(yè)界受到推崇。2019年對家長和教師的民意調(diào)查中，以及一些專業(yè)團體對雇主的調(diào)查中，創(chuàng)造力高居最重視培養(yǎng)的技能榜首。長期以來，心理學界一直將創(chuàng)造力視為個體創(chuàng)造性的源泉［8］。系統(tǒng)論觀點認為創(chuàng)造力是以個人為中心文化行為內(nèi)場域的評價。維果茨基認為在人類的創(chuàng)造發(fā)明中，很多是由集體產(chǎn)生的［9］。集體創(chuàng)造力超越了個人創(chuàng)造力的集聚潛力，促使創(chuàng)造力更加富有廣泛的社會意義，對組織創(chuàng)新和社會變革起到引領作用。在組織中將激發(fā)集體的、個體的創(chuàng)造力，并在“組合過程”中產(chǎn)生倍增效應。商業(yè)組織將這個理念運用到生產(chǎn)運營管理中，以“產(chǎn)生新想法的創(chuàng)造力”作為利潤、管理或生產(chǎn)增長的助推器。由此，批判性組織創(chuàng)新理論摒棄了心/體二元論，將創(chuàng)造力視為創(chuàng)新的一部分。組織間的合作是創(chuàng)造力的激發(fā)源泉。在社會科技和全球化飛速發(fā)展的時代，無論是個體還是組織都在“互動中”尋求創(chuàng)造力的激發(fā)點，最終達成“共同愿景”并建立“實現(xiàn)愿景的共同承諾”。

二 創(chuàng)造力思維建構：知識與動機

人類通過感知對象，積累知識、經(jīng)驗、記憶和學習創(chuàng)造了許多不同類型的智慧，同時利用智力以不斷優(yōu)化創(chuàng)造性的方式來解決問題。教育就是尊重學生人格、激發(fā)學生興趣、培養(yǎng)學生創(chuàng)造潛力，將知識、方法有機融合的過程［10］。因此，只有當知識、認知功能、個性、動機和環(huán)境背景和諧發(fā)展時，個體的創(chuàng)造力才有可能實現(xiàn)。一個人的元認知能力與創(chuàng)造性思維有關，可以幫助個體增加對創(chuàng)造力的理解，提高創(chuàng)造力意識，促進創(chuàng)造性想法生成。通過創(chuàng)造性思維的組成部分和相互作用（見圖1），來說明創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維的復雜結構關系，突出知識和動機對創(chuàng)造性思維生成的基礎性作用。

圖1 創(chuàng)造性思維建構模型

知識可以區(qū)分為陳述性知識和程序性知識，其中陳述性知識主要提供事實信息來增強創(chuàng)造性思維，程序性知識為創(chuàng)造思維提供整體框架指導。下層的三個方框分別代表一組技能。問題技能代表問題識別、問題定義的能力；創(chuàng)新理念代表創(chuàng)新思想適用性、獨創(chuàng)性和可持續(xù)性；評價能力代表辯證性評價的辨識解析力。動機在創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的過程中發(fā)揮了重要作用，問題識別將促進個體的內(nèi)在動機。外在動機需要通過內(nèi)在動機來影響和產(chǎn)生創(chuàng)造力［11］。影響復雜的思維和感覺過程的方法包括價值澄清、角色扮演和創(chuàng)造性解決問題。當個體選擇自己的任務時，他們會更有動力，促使任務對個人更有意義，這就需要個體將更多的時間用于問題發(fā)現(xiàn)。外在動機必須用來培養(yǎng)內(nèi)在的動機，但也存在局限性，會影響和干擾創(chuàng)造力發(fā)揮。由此要準確評價外在動機，發(fā)揮有利于創(chuàng)造力思維生成的特性。

三 創(chuàng)造力教育研究的主要發(fā)現(xiàn)

（一）創(chuàng)造力促進教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展主要依托國家及主管部門的政策支持，大部分教師都在思考如何更好更快地提高專業(yè)水平，加快專業(yè)成長。創(chuàng)造力可以通過增加動力，加深理解和促進歡樂來增強教師持續(xù)學習的動能，因為內(nèi)在動力對創(chuàng)造過程至關重要，它依賴于教師追求有意義的目標。遵循創(chuàng)造力價值原則，教師找到了新的專業(yè)發(fā)展途徑。他們用創(chuàng)新精神來改造職業(yè)發(fā)展的困境，一方面，教師積極主動去發(fā)展自身的創(chuàng)造力，另一方面，借助于創(chuàng)造力拓展專業(yè)知識和技能。由于創(chuàng)造力帶給教師身心的情感變化，教師對創(chuàng)造力的誤解變成了支持和擁護，而且不斷調(diào)整態(tài)度，以創(chuàng)造性思維來創(chuàng)新工作方式。教師開始在課堂上嘗試運用新的教學方式，豐富教學內(nèi)容的表達形式，如啟發(fā)式提問、變換師生角色創(chuàng)設課堂氣氛、改革評價方式等。教師和學生建立起平等交流和對話的關系，并對教師的能力提出挑戰(zhàn)，促使教師增強了專業(yè)發(fā)展的緊迫性。創(chuàng)造力重新定義了教師對職業(yè)的認識，開啟了職業(yè)發(fā)展的原動力。 Sawyer 通過對教師的教學材料開發(fā)了創(chuàng)造力框架，來改善教師的教學效果，提高教師專業(yè)成長；Drake 等［12］提出以示范課為標準，根據(jù)學生所掌握的知識來創(chuàng)造性地設計教學方式和計劃，以利于學生學習。美國的各類學校在促進教師專業(yè)發(fā)展中已經(jīng)將創(chuàng)造力內(nèi)容納入必修課程，學校也設立創(chuàng)造力工作室和創(chuàng)造力研究機構，經(jīng)常為教師提供培訓信息，確保專業(yè)學習和發(fā)展既有一般性的內(nèi)容，也包括學科（或領域）特定的內(nèi)容，并為教師提供專業(yè)發(fā)展和鍛煉自身創(chuàng)造力的機會。

（二）創(chuàng)造力促進教師教學態(tài)度的轉變

教師對創(chuàng)造力和創(chuàng)造性教學的認識，對創(chuàng)造性教育具有重要意義，因為創(chuàng)造性教學依賴于教師對創(chuàng)造力的認識和理解，以及對創(chuàng)造性教育的支持能力。由于教師對創(chuàng)造力的認知是在學校的具體情境中形成的，間接反映了學校文化背景對理解創(chuàng)造力教育的影響。研究表明，雖然有些教師認為創(chuàng)造力是少數(shù)天才兒童所擁有的天賦［13］，但大多數(shù)教師傾向于將創(chuàng)造力視為一種可以學習和發(fā)展的能力。他們將創(chuàng)造力理解為一種認知技能，如解決問題、發(fā)散思維、新穎獨特的思維、應用與發(fā)明、藝術表現(xiàn)力、想象力等。教師還認為創(chuàng)造力是一種與學校特定學科或領域相關的能力，如藝術和科學的創(chuàng)造力比其他學科領域更具相關性［14］。他們認為跨課程的教學方式可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，此外，教師還將創(chuàng)造力與某些態(tài)度或個人特征聯(lián)系起來，將創(chuàng)造性特征視為固執(zhí)、沖動、不聽別人的意見，由于辯證性觀點上升，這些特征得到了支持和肯定。因此，教師的態(tài)度和認識也在轉變，他們認為創(chuàng)造力是大多數(shù)學生通過教育可以培養(yǎng)的一種能力或態(tài)度。創(chuàng)造性教學是以學生為中心的多樣化活動［15］，激發(fā)學生的想象力，打破常規(guī)的思維，用巧妙有趣的方法傳遞學習內(nèi)容。

（三）創(chuàng)造力教育促進跨學科合作

Parjanen 認為跨學科方法是產(chǎn)生創(chuàng)造力的基礎，創(chuàng)造力將創(chuàng)新性知識和有應用價值的做法、產(chǎn)品以及生產(chǎn)設計融為一體，涉及眾多學科的交叉應用。心理學、社會學和管理學學者指出產(chǎn)生創(chuàng)造力要采取綜合、跨學科的辦法［16］。如Frascara［17］強調(diào)社會科學的基本原理對創(chuàng)造力的支持。跨學科在組織、教育和學術背景下都很重要。文獻表明將創(chuàng)造力和跨學科方法結合起來對創(chuàng)新具有重要意義。Park［18］指出知識多樣性可以促進創(chuàng)新和績效的提高。如技術創(chuàng)新已經(jīng)成為高價值創(chuàng)新成果的創(chuàng)造者，其具備有效利用、建構和整合知識的能力［19］。目前成功的跨學科的理念已經(jīng)被整個學術界廣泛接受，但創(chuàng)造力與跨學科合作是一個較新的研究視角，對如何培養(yǎng)和促進跨學科的研究相對較少。

（四）創(chuàng)造力教育助力個體職業(yè)發(fā)展

在職業(yè)界，創(chuàng)造力是一個至關重要的概念，這個理念的介入為解決問題提供新思路、新的自我發(fā)展觀和更強的適應性。創(chuàng)造力被視為職業(yè)發(fā)展的重要技能，它是一種全新的、原創(chuàng)性的生產(chǎn)力?；趧?chuàng)造力視域下的職業(yè)發(fā)展，在個體實現(xiàn)職業(yè)成功和超越自我中變得更加重要。在指導咨詢中，當職業(yè)信息與被咨詢者當前的自我形象產(chǎn)生共鳴時，被咨詢者就會把職業(yè)信息當作未來的自我信息。因此，自我陳述和設想未來的自我，以及實現(xiàn)自我的必要教育或職業(yè)步驟，是自我探索和職業(yè)相關決策過程的關鍵。創(chuàng)造力產(chǎn)生如何創(chuàng)新自我職業(yè)發(fā)展的新想法，創(chuàng)設適合的職業(yè)道路和生活方式。因此，創(chuàng)造性解決職業(yè)發(fā)展問題的思路是原創(chuàng)的、獨特的和跨越式的，而且不斷優(yōu)化更加適合個人的職業(yè)成長。創(chuàng)造力是職業(yè)成熟的必要條件，它作為特定技能，與職業(yè)適應性和個體適應性有關，并且發(fā)揮有益作用。

四 研究熱點及可視化分析

（一）總體發(fā)文統(tǒng)計

本文以“創(chuàng)造力”“創(chuàng)新力”“創(chuàng)新性”為關鍵詞，對中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫在1999—2020 年收錄的中文核心期刊及CSSCI 來源期刊進行了檢索，并在檢索結果中添加關鍵詞“教育”，再次進行檢索，截至2020 年4 月，共有創(chuàng)造力教育研究領域文章976 篇。通過檢索研究年份與文獻數(shù)量的變化關系，可以發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力教育的研究視角和發(fā)展狀況（見圖2）。

圖2 1999—2020 年創(chuàng)造力教育研究發(fā)文情況趨勢圖

如圖2 所示，創(chuàng)造力教育研究文獻相對較少，每年發(fā)文量不超過100 篇，而在1999 年發(fā)表論文僅有3 篇，在過去的21 年間，平均年發(fā)文量在46篇。該研究經(jīng)歷了三個階段，每隔6～7 年出現(xiàn)一次高峰，但總體趨勢呈上升態(tài)勢。第一階段是啟蒙階段。時間段為1999—2005 年，1999 年教育部推動“素質(zhì)教育”，2000 年教育部開始在人文社科項目中增加了創(chuàng)新人才研究立項，立項項目逐年增加，相關文章被錄入中文核心期刊及CSSCI 來源期刊中，2000 年呈倍數(shù)增長，發(fā)表20 篇，除2003 年小幅回落外，2004 年錄入40 篇。第二階段是增長階段，時間為2006—2013 年，2007 年教育部人文社科項目中有關創(chuàng)新研究項目達64 項，8 年內(nèi)收錄374 篇文章，此階段夯實了研究基礎。第三階段是發(fā)展階段，時間為2014—2020 年，除了2015 年收錄45 篇外，其他年份收錄文章都在53～92 篇，2018 年達到92 篇文章?？傮w而言，該領域研究乏力，成果較少，主要原因如下：（1）創(chuàng)造力融合教育起步較晚，尤其是在教育界發(fā)展緩慢，教育部曾在2000—2002 年對全國青少年創(chuàng)造能力調(diào)查后出臺了相應政策，才促使創(chuàng)造力在人才培養(yǎng)中深度融合。（2）創(chuàng)造力教育屬于新興領域，研究人員較少，缺乏高水平的研究方法。（3）創(chuàng)造力教育學科門類不確定，屬于多學科融合，由于缺少主要學科的依托，缺少專業(yè)化的研究人員，其研究主題模糊，高質(zhì)量的研究更難以保障。（4）對創(chuàng)造力教育認識不足。我國在推進創(chuàng)造力和教育的深度融合過程中，偏重“實用”“物化”等，表現(xiàn)為視野狹窄、認識單一、缺乏系統(tǒng)性謀劃。目前國內(nèi)外對創(chuàng)造力教育統(tǒng)一的理解是：每個人都具有不同程度的創(chuàng)造力潛力，而創(chuàng)造力是不斷發(fā)展和成長的，只有通過教育來激發(fā)潛力，擴大潛力源。

（二）學科分布特征

期刊是學術成果的主要載體，期刊載文量可以用來研究文獻分布特征。對檢索出的文獻進行量化統(tǒng)計，關于創(chuàng)造力教育研究的976 篇論文共刊發(fā)于248 個期刊，每個期刊平均載文約4 篇，載文超過平均數(shù)的期刊有54 個，刊發(fā)超過10 篇發(fā)文量的期刊有21 個。檢視期刊年刊發(fā)論文數(shù)量，每年刊載一篇文章的期刊只有7 個。由此得出，刊載期刊相對集中于少數(shù)刊物，且刊載數(shù)量差距較大。為了統(tǒng)計更具代表性，選取發(fā)文超過10 篇以上期刊進行分析，見表1。

表1 1999—2020 年中文核心期刊及CSSCI 來源期刊發(fā)表創(chuàng)造力教育論文期刊分布（10 篇及以上）

由表1 可見，《實驗室研究與探索》是發(fā)文數(shù)量最多的期刊，近21 年刊載84 篇，占8.61%。雖然該期刊自2004 年進入中文核心期刊目錄，但載文量也沒達到平均每年6 篇，由于沒有設置創(chuàng)造力教育專欄，發(fā)文以“創(chuàng)新人才”培養(yǎng)研究較多，而偏重“創(chuàng)造力”的研究較少。另外，部分教育類一級期刊發(fā)揮了學術研究引領作用，如《教育研究》《電化教育研究》《教育發(fā)展研究》《國家教育行政學院學報》，載文均在10 篇以上，占12.29%，對創(chuàng)造力教育持續(xù)深入研究具有積極示范作用。

（三）創(chuàng)造力研究關鍵詞詞頻分析

關鍵詞是文章的核心詞，它是研究主題的概括和濃縮，分析高頻關鍵詞可以確定特定領域的研究熱點。在Citespace 5.6 中，時區(qū)選擇1999—2020年，Node type 選擇“Keyword”，其他為常規(guī)值，運行后得到162 個節(jié)點，密度0.016 的關鍵詞圖譜。由圖3 所示，創(chuàng)造力教育研究涉及選題較為廣泛，從節(jié)點大小來看，創(chuàng)新能力、創(chuàng)新教育和創(chuàng)造力等關鍵詞較為突出。從關鍵詞之間的連線密集程度發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新能力、創(chuàng)新教育和創(chuàng)造力等其他關鍵詞關聯(lián)較強，研究熱度高。

圖3 研究關鍵詞聚類共現(xiàn)圖譜

通過測算圖譜網(wǎng)絡密度、圖與點中心性指標，網(wǎng)絡密度用來反映各節(jié)點之間關聯(lián)程度，取值越接近1 說明節(jié)點聯(lián)系越緊密。中心度是個體在網(wǎng)絡中擁有的權力程度，其衡量節(jié)點連接數(shù)量。由表2 所示，關鍵詞出現(xiàn)頻次的前五位分別是創(chuàng)新教育133，創(chuàng)新能力127，創(chuàng)造力107，創(chuàng)新人才60，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育44。中心性數(shù)值創(chuàng)新能力0.45，創(chuàng)新教育0.43，創(chuàng)造力0.34，創(chuàng)新人才0.32，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育0.04。其研究熱點與論文關鍵詞頻次排序不同。從出現(xiàn)年份來看，排名前五位的關鍵詞只有“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”在2014 年才出現(xiàn)，其他都為1999 年，說明該領域研究偏向傳統(tǒng)領域，且發(fā)展緩慢。近年來出現(xiàn)的關鍵詞以創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新發(fā)展為主，說明該領域研究由“內(nèi)質(zhì)”向“外顯”轉變。

表2 創(chuàng)造力教育研究關鍵詞頻次及中心性（N≥10）

五 未來研究展望

通過對1999 年至2020 年學術界發(fā)表的976篇創(chuàng)造力教育研究文章的可視化和計量分析，呈現(xiàn)出其研究的基本狀況和熱點。結果表明，我國創(chuàng)造力教育研究尚處于發(fā)展階段，具有廣闊空間，隨著教育國際化和學科深度融合，未來會成為重要的研究課題。

（一）創(chuàng)造力教育與跨學科深度融合

21 世紀教育面臨著協(xié)作和跨學科性教學的挑戰(zhàn)，所以提出了跨學科的教育作為促進創(chuàng)新發(fā)展的基本原則［20］。教育機構必須要對社會所需要的創(chuàng)造性技能作出積極回應，于是創(chuàng)造性技能和跨學科課程成為學生學習的必要內(nèi)容。McDonald 認為“需要一種集體的方法來促進以學生為中心的學習，培養(yǎng)富有創(chuàng)造潛力的復合型人才”。教育領域被認為是創(chuàng)造力和創(chuàng)新的潛在驅動力。

跨學科實踐對學習者的整體發(fā)展有顯著的影響。通過應用跨學科方法，提高了學生將概念和思想融入更廣泛的概念分析框架的能力和對知識的理解和運用水平，并增強了吸收內(nèi)容和構建知識的能力?？鐚W科教學可以挖掘尚未開發(fā)的潛能，增加認知功能，如獨創(chuàng)性、流暢性和靈活性的創(chuàng)造性成果，培養(yǎng)創(chuàng)造性的自我分析和解決問題的能力，有利于學習者掌握知識、深入研究和解析觀點，建立系統(tǒng)思維和與人合作的理念，它還可以進行定量推理，有助于學生發(fā)展和保持自我方向，鼓勵他們探索和體驗新的認知方式，提高在實際環(huán)境中解決問題的能力，培養(yǎng)學生學習的樂趣，并認識到學習對未來職業(yè)發(fā)展的意義。

（二）探索創(chuàng)造力教學模式

在實施創(chuàng)造力教育計劃時，鼓勵學校的所有教師盡可能參與到創(chuàng)造空間（包括物理空間和虛擬空間）里，并為學生提供必要的資源，以展示他們的創(chuàng)造力和想象力。開展不同學科之間的交流與合作，鼓勵學校與和創(chuàng)造力相關的從業(yè)者建立伙伴關系，并與其他學校建立實質(zhì)性教學交流與研究。教師和學生都能夠沉浸在具有創(chuàng)造潛力并與這一信念相一致的情景中。教師應該致力于培養(yǎng)、享受和體驗創(chuàng)造性過程，并豐富自己的教學風格、教學資源和研究能力。創(chuàng)造力教學模式促使以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，革新學校教育方式、課程結構內(nèi)容和學校風氣，激發(fā)學生的學習和創(chuàng)造動機，增強他們的創(chuàng)造力和想象能力，提高他們的創(chuàng)造自我效能。同時建立社會包容性目標，讓更多經(jīng)濟困難學生、成績不佳的學生和輟學學生參與其中，以改善他們的精神面貌和學習信心。創(chuàng)造力教學模式正以超乎尋常的速度進入教育領域，并以全新的方式改變著學校教育。研究機構和學者正在督促教育領導者做好準備，鼓勵學習者作為創(chuàng)造者，將創(chuàng)造性學習納入核心教學計劃，并引導學生將想象力轉向創(chuàng)作性學習活動中。

（三）創(chuàng)造力教育引領個性化人才培養(yǎng)

創(chuàng)造力是將新的想象力變?yōu)楝F(xiàn)實的行為，沒有創(chuàng)造力就不可能進行創(chuàng)新，而創(chuàng)造性思維來自個性化思考和獨特認知。從2019 年全球創(chuàng)新指數(shù)排名可以看出，發(fā)達國家的創(chuàng)新指數(shù)均靠前。未來需要個性化的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生學習主動性，縮減課程，發(fā)展基于能力的教學。學校的使命是為所有學生提供個性化學習體驗，學校為學生提供從不同路徑進入學習的機會，并允許學生以各自不同的步調(diào)進行學習，學生可以通過STEM 為中心的學習環(huán)境解決現(xiàn)實中的問題。美國LEAP 創(chuàng)新中心正在引領研究個性化學習的相關活動，在研究和實踐基礎上構建了許多個性化學習框架，并為學校領導者和教師提供協(xié)助性的專業(yè)指導。LEAP 舉辦“Match Day”來幫助教育者與技術專家會晤，評估技術產(chǎn)品，支持個性化學習。

（四）創(chuàng)造力教育將創(chuàng)客教育不斷深化

目前，全球創(chuàng)客教育發(fā)展迅速，美國大學已將教學、實踐、研究一體化，不斷孕育出各類優(yōu)秀人才。新加坡的創(chuàng)客教育已經(jīng)發(fā)展到基礎教育階段，并取得了一定的效果。比如，Woodgrove Primary School 將圖書館變成了一個創(chuàng)客空間，學生們放學后可以盡情想象開展創(chuàng)作，從創(chuàng)建3D 產(chǎn)品、個人視頻制作、動漫設計、創(chuàng)作數(shù)字藝術，到構建機械式物品和編碼，再到創(chuàng)建游戲控制臺，學校定期舉辦學生創(chuàng)新挑戰(zhàn)賽，通過項目設計來拓展解決問題的能力。美國匹茲堡有一個創(chuàng)客社區(qū)，其存在價值為“重塑學習（Remake Learning）”，社區(qū)由“早期學習中心和學校、博物館和圖書館、課后輔導機構和社區(qū)非營利組織、學院和大學、教育技術初創(chuàng)企業(yè)、慈善機構”等構成了獨特的區(qū)域網(wǎng)絡。從提出一個有意義的想法到創(chuàng)建內(nèi)容或過程，就像在虛擬環(huán)境中創(chuàng)造一個有形物體一樣。創(chuàng)客將創(chuàng)新、創(chuàng)造從時空中不斷集約，超越了物理空間。數(shù)字創(chuàng)客空間正在成為下一代創(chuàng)客浪潮。

綜上所述，創(chuàng)造力教育將會發(fā)展成為一個新興學科，一方面是其研究不斷促進多學科的深度融合，吸收了不同學科和學者的理論貢獻。另一方面，創(chuàng)造力教育自身具有局限性，只有結合不同學科才能實現(xiàn)其價值和意義。同時加強國際間學者研究合作，進行跨國比較研究和學習國外最新研究成果，才能提升我國創(chuàng)造力教育質(zhì)量，實現(xiàn)我國由制造大國向創(chuàng)造強國轉變。