教師話語對學(xué)生英語詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響

朱凌潔 黃 騫

詞匯與語音、語法同為語言構(gòu)成的三要素（Michael 1982），是建構(gòu)語言聽、說、讀、寫、譯能力的基礎(chǔ)之一，也是二語習(xí)得的重要研究領(lǐng)域。傳統(tǒng)英語教學(xué)往往要求學(xué)生通過死記硬背增加詞匯量，注重刻意學(xué)習(xí)。研究者普遍認(rèn)為，詞匯學(xué)習(xí)最初是以“刻意學(xué)習(xí)”的方式進(jìn)行的?？桃鈱W(xué)習(xí)以詞匯學(xué)習(xí)為目的，如通過查詞典、背單詞表、做詞匯練習(xí)等活動直接學(xué)習(xí)（梁端俊2020）。這種學(xué)習(xí)方法把詞匯與文本或真實(shí)的話語環(huán)境相分離，導(dǎo)致學(xué)生無法準(zhǔn)確地理解和運(yùn)用詞匯。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者越來越關(guān)注詞匯附帶習(xí)得，主要探討投入量、讀后任務(wù)、任務(wù)趣味性、閱讀目的、注釋方式、語境、主題熟悉度、詞匯量、生詞出現(xiàn)的頻率、學(xué)習(xí)者等因素（梁端俊2020）。二語課堂是大多數(shù)學(xué)生二語詞匯輸入的唯一來源。根據(jù)調(diào)查，在50 分鐘的課堂上，教師話語占70%—95%，占總課堂時間的三分之二以上?，F(xiàn)有研究表明，教師話語可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。本研究通過真實(shí)的課堂教學(xué)觀測，探討不同的教師話語類型對學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生的影響。

一、詞匯學(xué)習(xí)的類型與教師話語

（一）詞匯學(xué)習(xí)的類型

詞匯學(xué)習(xí)主要有兩種模式，即刻意詞匯學(xué)習(xí)和附帶詞匯學(xué)習(xí)?？桃庠~匯學(xué)習(xí)指具有明確目的的詞匯學(xué)習(xí)行為，即學(xué)生通過背單詞表或完成詞匯習(xí)題等方式刻意地記憶單詞。學(xué)生的注意力在于記憶生詞的定義和形式。附帶詞匯學(xué)習(xí)是一種沒有特定意識的習(xí)得詞匯的方式，即學(xué)生在完成其他語言學(xué)習(xí)

任務(wù)的過程中順帶學(xué)習(xí)了詞匯知識，雖然未將注意力放在單詞上，卻附帶學(xué)習(xí)了單詞（Laufer &Hulstijin 2001）。有研究認(rèn)為，在相同的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，刻意詞匯學(xué)習(xí)方式能讓同一水平的學(xué)生掌握更多的詞匯量，而刻意詞匯學(xué)習(xí)和附帶詞匯學(xué)習(xí)這兩種方式對詞匯量的保持是沒有差異的，都有利于詞匯的長時記憶（田秋香2012）。

（二）教師話語

1.教師話語的定義

教師話語指課堂語境下教師開展言語互動行為的模式，是教師在課堂上組織教學(xué)活動時使用的語言。從教學(xué)需求的角度來看，教師利用教師話語傳授知識、組織教學(xué)活動和課堂互動，包括教學(xué)語言、課堂管理語言、師生互動、教師反饋等（Sinclair&Brazil 1982）。

教師話語的概念可通指不同課程或者所有課堂的教師教學(xué)用語，狹義上，教師話語特指外語課堂教師的目的語語言（陳秋仙2007）。

2.教師話語的功能

教師話語的速度和內(nèi)容（包括時態(tài)的難度、句子長度、語法難度）會根據(jù)學(xué)生對二語的掌握程度進(jìn)行調(diào)整。教師話語不僅組織課堂教學(xué)，傳授教學(xué)內(nèi)容，而且在目標(biāo)語言中發(fā)揮著示范作用（Ellis 1994）?？傊?，教師話語是學(xué)生輸入語言的一種重要方式。

二語或外語課堂話語具備三大語用功能（Hall&Walsh 2002）。第一，課堂話語具有目的語的可理解性語言輸入及語言輸出功能，該語用功能有助于學(xué)生獲取真實(shí)的可理解語言輸入語料，并在創(chuàng)設(shè)的目的語情境下輸出話語。第二，課堂話語具有媒介功能，指課堂話語呈現(xiàn)意義協(xié)商、構(gòu)建知識和發(fā)展語言技能的語用功能。第三，課堂話語借助話語啟動所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動，組織并管理教學(xué)活動，具體表現(xiàn)在使用課堂話語開啟課堂活動、鼓勵學(xué)生參與、規(guī)約語言行為，即管理課堂。

在二語習(xí)得過程中，教師話語被視為能為二語學(xué)習(xí)者提供可理解的語言輸入，以及能組織、管理和指導(dǎo)第二語言課堂活動的一種教學(xué)方法（胡學(xué)文2003）。教師提出的問題在課堂上起重要的作用，為學(xué)生提供語言輸出的機(jī)會。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究主要探討教師話語對學(xué)生詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響。目標(biāo)詞包括單詞和詞組搭配。遇到目標(biāo)詞時，教師為三個實(shí)驗(yàn)班提供了三種不同的處理方式：母語解釋（普通話）、英語解釋（二語）和不解釋目標(biāo)詞匯。具體研究問題如下：

1.不同的教師話語對單詞和詞組搭配的學(xué)習(xí)有什么影響？

2.教師話語的附帶學(xué)習(xí)效果是否會對學(xué)生產(chǎn)生持久的影響？

3.附帶學(xué)習(xí)對不同詞性及不同音節(jié)的詞匯學(xué)習(xí)是否有差異？

（二）研究方法

1.實(shí)驗(yàn)對象

某學(xué)院英語專業(yè)三年級共88 名學(xué)生參與了本次實(shí)驗(yàn)，其中女生75 人，男生13 人。他們來自三個平行班，由同一位教師授課。三個班之間的英語成績沒有顯著差異。

2.實(shí)驗(yàn)材料

選擇的文本是《美國文學(xué)史》任課教師的課堂講稿（40 分鐘）。該教師是一位中國教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，能熟練使用母語和英語。之所以選擇《美國文學(xué)史》，是因?yàn)檎n堂上學(xué)生更關(guān)注內(nèi)容而不是詞匯。

3.目標(biāo)詞匯表

目標(biāo)詞選自《美國文學(xué)史》Romanticism 這一章的教師講課稿，包括11 個單詞和3 個詞組搭配（見表1、下頁表2）。目標(biāo)詞難度均在TEM-8 或以上，且為共同生詞。根據(jù)課程安排順序，教師在三個班對目標(biāo)詞采取了不同的處理辦法：在1801 班，用母語解釋（普通話）（策略A）；在1802 班，用英語（二語）解釋（策略B）；在1803 班，不解釋（策略C），但解釋了目標(biāo)詞所在的整個句子。文本中這些目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率基本相同。大多數(shù)目標(biāo)詞是多義詞，表1 中的含義指文本中目標(biāo)詞的含義，作為測試的標(biāo)準(zhǔn)答案。

表1：單詞表

表2：詞組搭配表

4.測量工具

使用即時測試檢測參與者對目標(biāo)詞的識別。測試內(nèi)容中有25 個單詞，其中11 個是目標(biāo)單詞，其余是熟悉的單詞。在最終的數(shù)據(jù)分析中，只使用了11 個目標(biāo)詞的得分。每個單詞都有如下四個選項(xiàng)：

A.I never saw it before.

B.I’ve seen it，but I don’t know what it means.

C. I heard this word in class，it has something like________in English，or________in Chinese.

D. I know this word. It means ________ in English，or________in Chinese.

A、B、C、D 四個選項(xiàng)分別賦0、0.5、1 和2 分。

參照Webb’s 的測試方法，對詞組搭配的習(xí)得情況通過多項(xiàng)選擇題進(jìn)行衡量。試題包括3 組目標(biāo)詞組搭配和3 組高頻搭配。正確答案得1 分，錯誤答案不得分。

延遲測試和即時測試的內(nèi)容相同，但改變了單詞的順序，防止參與者按順序背答案。

（三）研究步驟

詞匯測試進(jìn)行了兩次：講授完《美國文學(xué)史》課后的即時測試，以及一周后的延遲測試。完成兩次測試后，向參與者告知測試目的。所有統(tǒng)計(jì)分析均使用軟件SPSS 18.0 完成。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

即時測試和延遲測試均收回有效答卷78 份。采用SPSS 18.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，運(yùn)用重復(fù)測量方差分析檢驗(yàn)三個班在不同測試時間（即時測試和延遲測試）是否存在顯著差異。結(jié)果見表3：

表3：不同解釋策略下的測試結(jié)果

（一）教師話語對學(xué)生詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響

根據(jù)單向方差分析的結(jié)果，教師解釋目標(biāo)詞的不同方式（普通話、英語、不解釋）對學(xué)生詞匯附帶學(xué)習(xí)有不同程度的影響。從測試結(jié)果來看，三個班的學(xué)生在單詞和詞組搭配方面都獲得了一定的學(xué)習(xí)收益。

在即時測試中，每組平均數(shù)之差達(dá)到顯著性閾值（F＝6.105，P＝0.003＜0.05）。然而，在延遲測試中，三個班的測試結(jié)果數(shù)據(jù)并無顯著差異（F＝2.679，P＝0.075＞0.05）。

本研究采用由一個組間變量和一個組內(nèi)變量組成的2×3 混合因素結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。兩次測試作為組內(nèi)變量：即時測試和延遲測試。三種方法作為組間變量：母語解釋、英語解釋、不解釋。結(jié)果表明，三個班之間存在顯著差異：F（2，75）＝9.02、P＝0.000＜0.05、η2＝0.19?？傮w而言，用母語解釋（M＝9.43）的詞匯習(xí)得效果最好，其次是用英語解釋（M＝6.92），不解釋（M＝6.48）的效果較差。但是，各班的即時測試和延遲測試成績無顯著差異：F（2，75）＝0.37，P＝0.55，η2＝0.0045。而且，沒有顯著的交互效應(yīng)：F（2，75）＝0.30，P＝0.74。

根據(jù)成對數(shù)據(jù)t 檢驗(yàn)結(jié)果（見下頁表4），通過即時測試成績可知，A 班采用母語解釋的詞匯習(xí)得效果要明顯好于C 班（t＝3.054，P＝0.004＜0.05），A 班和B 班之間的效果差異也很明顯（t＝2.830，P＝0.006＜0.05）。B 組和C 組之間無顯著差異（t＝0.499，P＝0.620＞0.05）。然而，在一周后的延遲測試中，A 組 和B 組 沒 有 顯 著 差 異（t ＝1.465，P ＝0.149＞0.05）。A 組和C 組之間的差異仍然很明顯（t＝2.170，P＝0.035＜0.05）。B 組和C 組之間仍沒有顯著差異（t＝0.999，P＝0.323＞0.05）?？傮w來看，A 班（用母語解釋）的平均得分高于其他兩個班，并且在一周后，學(xué)習(xí)者仍然對這些單詞保留一定的記憶。

表4：班級間的成對比較

（二）附帶學(xué)習(xí)對不同詞匯類型的影響

本研究選擇的目標(biāo)詞包括兩個形容詞、三個動詞和六個名詞，采用方差分析方法比較附帶學(xué)習(xí)對不同詞性的詞匯習(xí)得是否有差異（見表5）。課后即時測試結(jié)果顯示，不同類型的教師話語對三個形容詞的習(xí)得效果影響很?。‵＝2.077，P＝0.132＞0.05），對詞組搭配的影響也很?。‵＝0.631，P＝0.535＞0.05）。然而，不同的教師話語對動詞習(xí)得（F＝7.677，P＝0.001＜0.05），以及名詞習(xí)得（F＝3.258，P＝0.044＜0.05）的影響有顯著差異。從延遲測試中可以看出，在動詞習(xí)得方面，A 班和C 班差異明顯，B 班的動詞習(xí)得程度明顯高于C 班（F＝4.579，P＝0.013＜0.05），但名詞習(xí)得上的差距基本消失（F＝1.042，P＝0.358＞0.05），形容詞和詞組搭配方面仍舊無顯著差異（F＝1.544，P＝0.220＞0.05；F＝2.674，P＝0.076＞0.05）。

在即時測試中，形容詞、動詞、名詞和詞組搭配的平均得分率分別為32.53%、52.78%、24.68%和23.08%。該數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者對動詞的習(xí)得效果明顯優(yōu)于名詞和形容詞，對單詞的習(xí)得效果明顯優(yōu)于詞組搭配。在延遲測試中，形容詞、動詞、名詞和詞組搭配的平均得分率分別為28.53%、47.76%、23.29%和17.95%。與即時測試相比，學(xué)習(xí)者在延遲測試中對一些詞性印象較深。動詞類詞匯印象最深，而詞組搭配印象最淺。

表5：不同詞性單詞的得分率

（續(xù)表）

根據(jù)單詞的音節(jié)數(shù)量，目標(biāo)詞可分為一個單音節(jié)詞、四個雙音節(jié)詞和六個多音節(jié)詞。在本研究中，單音節(jié)和雙音節(jié)詞被分為一類，多音節(jié)詞為另一類。結(jié)果表明（見表6），在即時測試中，三個班的單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞的習(xí)得效果差異顯著（F＝9.345，P＝0.000＜0.05），多音節(jié)詞的習(xí)得效果差別也很大（F＝3.604，P＝0.032＜0.05）。在延遲測試中，單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞仍存在較大的習(xí)得效果差異（F＝4.501，P＝0.014＜0.05），而多音節(jié)詞的差異不明顯（F＝1.620，P＝0.205＞0.05）。

表6：不同音節(jié)單詞的得分率

（三）討論

結(jié)果表明，即使在以理解文章內(nèi)容為重點(diǎn)的課堂上，學(xué)生接觸的單詞也是詞匯附帶學(xué)習(xí)的一個重要來源。

就問題1 而言，三個班學(xué)生都獲得了一定的學(xué)習(xí)收益，特別是A 班，教師用母語解釋生詞，使學(xué)生獲得了更大的學(xué)習(xí)效益，證明了仔細(xì)聽教師授課有利于二語詞匯的附帶學(xué)習(xí)。用母語直接解釋目標(biāo)語，有助于二語學(xué)習(xí)者更好地理解詞義，而用英語解釋相對復(fù)雜。當(dāng)教師用英語解釋時，學(xué)生仍然需要理解和整合詞匯信息，與已有知識相匹配，然后推斷出單詞的含義。與母語解釋相比，該方法對學(xué)生的理解能力更具挑戰(zhàn)性，且成功推斷單詞意義的可能性隨之降低。然而，與不解釋相比，母語解釋和英語解釋都更有助于詞匯習(xí)得。其原因是教師話語可以使學(xué)生關(guān)注目標(biāo)詞匯，刺激他們進(jìn)一步處理目標(biāo)詞匯的信息。雖然教師沒有向C 班學(xué)生解釋目標(biāo)詞匯，但是他們?nèi)匀荒芰?xí)得部分詞匯。這表明，教師話語可以將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到詞匯上，從而觸發(fā)其無目的、無意識的詞匯習(xí)得。

就問題2 來說，即時測試和延遲測試結(jié)果均表明，教師話語與詞匯習(xí)得之間存在正相關(guān)性，母語解釋的效果尤為顯著。在即時測試中，三個班的平均成績分別為9.43、6.92 和6.48 分。在一周后的延遲測試中，三個班的平均成績分別為8.54、7.07 和6.15 分。兩次測試結(jié)果顯示三個班學(xué)生的目標(biāo)詞的平均保留率分別為90.56%、102.17%和94.07%，A組和C 組學(xué)生的延遲測試成績比即時測試低。這一現(xiàn)象表明附帶學(xué)習(xí)的效果隨時間的推移而下降，而班級間的差異并不大。這一結(jié)果也和一些學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)一致：一些高水平學(xué)習(xí)者會進(jìn)行“追加學(xué)習(xí)”，即他們會在課后對所遇到的生詞進(jìn)行額外學(xué)習(xí)，而且重復(fù)測試會讓學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞留下深刻的印象，從而提高成績（梁端俊2020）。

就問題3 來說，研究結(jié)果表明，在即時測試和延遲測試中，學(xué)生對動詞的習(xí)得效果最好。不管教師采用哪種方式，目標(biāo)詞中的動詞類題目的得分均最高。原因可能是動詞是句子結(jié)構(gòu)的核心，直接連接句子中的施事（動詞之前）和受事（動詞之后）。

而學(xué)生對詞組搭配的習(xí)得程度低，其原因可能是他們對涉及的詞匯不熟悉，如sequenced 和glen，無法推測詞組的含義。學(xué)生也可能知道單個詞的意思，如hen pecked 和husband，但詞組的意思并不是兩個詞的簡單組合。根據(jù)加工資源分配模型，語義加工在學(xué)生心理資源有限的情況下占用了對詞形進(jìn)行加工的資源，反而抑制了語言形式的習(xí)得。

測試結(jié)果表明，單音節(jié)詞、雙音節(jié)詞和多音節(jié)詞的習(xí)得率反映了工作記憶在二語習(xí)得中所起的作用。本研究所選擇的目標(biāo)詞匯中單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞的長度基本為6 到7 個字母，最長的多音節(jié)詞達(dá)到14 個字母。學(xué)生更容易掌握音節(jié)較短的目標(biāo)詞。而且，本研究的目標(biāo)詞中的雙音節(jié)詞都是動詞。

總之，附帶詞匯學(xué)習(xí)不僅與教師話語類型有關(guān)，而且與學(xué)生的認(rèn)知模式和工作記憶容量有關(guān)。

（四）啟示和建議

從研究結(jié)果可知，英語課堂上的教師話語是教學(xué)內(nèi)容之一，其語言本身起到了目的語輸入的示范作用，是學(xué)生所需的語言輸入的來源和重要途徑之一。國內(nèi)的英語教學(xué)大多是以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，教師話語在課堂教學(xué)中所占比重較高。除了詞匯課外，在其他課程中，包括講座，也可以適當(dāng)設(shè)計(jì)一些生詞和詞組，以促進(jìn)學(xué)生的附帶詞匯學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，教師用母語解釋目標(biāo)詞是相對更有效的方法。

此外，研究發(fā)現(xiàn)，在延遲測試中，學(xué)生對目標(biāo)詞匯的保持成果有所下降。因此，教師應(yīng)盡可能復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯，增加詞匯出現(xiàn)的頻率，或創(chuàng)造使用詞匯的機(jī)會，以便學(xué)生能及時鞏固詞匯。在課堂上的提問中添加目標(biāo)詞匯也可以有效促進(jìn)學(xué)生的附帶性習(xí)得，提高他們的課堂參與率，提高語言輸入和產(chǎn)出。教師應(yīng)該注意傾聽學(xué)生話語，給予有效反饋，從而提高語言的產(chǎn)出效率。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果還表明，學(xué)生的詞組搭配習(xí)得率較低。因此，教師需要注重對詞組的解釋，如果能簡單解釋母語和目標(biāo)語之間的差異，那么學(xué)生就可以更有效地習(xí)得詞組搭配。對學(xué)生來說，在課堂上學(xué)到的詞匯需要不斷重復(fù)練習(xí)，以提高詞匯的保持率，增加工作記憶容量。

四、結(jié)論

本研究主要探討教師話語對目標(biāo)詞匯附帶性習(xí)得的影響。結(jié)果表明，教師話語確實(shí)有助于單詞和詞組的附帶性習(xí)得。在三個平行班的課堂上，教師對目標(biāo)詞匯采用了不同的處理方法：母語解釋、英語解釋、不解釋。即時測試和延遲測試的結(jié)果表明，解釋行為和學(xué)生成績呈正相關(guān)，母語解釋效果最好，其次是英語解釋。這表明，課堂教學(xué)中教師應(yīng)該把直接的詞匯教學(xué)和詞匯附帶習(xí)得形式有機(jī)結(jié)合起來，有意地創(chuàng)造更多的語言輸入語境，提高學(xué)生高頻率詞匯的復(fù)現(xiàn)率和認(rèn)知加工深度，有效擴(kuò)大他們的詞匯量，使詞匯附帶習(xí)得真正成為詞匯學(xué)習(xí)的有效手段。