基于英語學習活動觀的初中英語閱讀教學S-S-P 模式探究

陳樹嬌

一、問題呈現(xiàn)

初中階段尤其是從八年級開始，英語閱讀篇章篇幅明顯增大，對學生的詞匯、語法知識、思維能力和學習熱情等都提出了更高的要求。對于閱讀課，教師常感到“上不完”“來不及”“拖不動”。為了保證在規(guī)定課時內完成閱讀課教學，很多教師無法在課上做到“深入閱讀”或“整進整出閱讀”，這直接影響閱讀課教學效果，不利于提升學生的綜合能力。另外，閱讀作為英語學業(yè)水平檢測中的“重頭戲”，由于學生閱讀能力“跟不上”，導致他們閱讀分數(shù)不理想，學習英語的信心和熱情不高。

以上閱讀問題主要歸因于課前、課中及課后教學過程中學生主體性的缺少、自我效能感的缺失及學習實踐力的缺乏。

二、原因分析

（一）學生課前預習敷衍，“代入”慢

預習敷衍表現(xiàn)為以下幾種情況：沒有掌握或者不熟悉新單詞的詞性和詞義，因語言圖式欠缺導致生詞導入環(huán)節(jié)及后期任務環(huán)節(jié)代入不流暢；句型和語法知識點預熱不到位，影響閱讀過程中對復雜句的分析理解及對語篇主題意義的整體把握；問題意識淡薄，缺乏思考主動性，對問題無法給予及時、有效的回應。

（二）學生課中學習消極，“吸收”緩

一方面，基于學生英語基礎薄弱及預習不到位等現(xiàn)狀，教學往往偏重詞匯、語法等語言知識。枯燥、繁冗的講解和機械記憶易導致學生產生畏難情緒。另一方面，學生不重視閱讀策略和技巧，影響整體閱讀效率?！皢栴}”活動不足，束縛學生的思維發(fā)展，限制其對閱讀篇章內涵和文化的整體把握。

（三）學生課后復習偷懶，“產出”難

課后口頭作業(yè)通常包含知識點及重點篇章或句型背誦，書面作業(yè)涉及閱讀理解及課文相關知識點落實。此環(huán)節(jié)面臨的主要問題：因學生較多，教師抽查難度大，口頭作業(yè)落實成為“老大難”；學生知識不扎實，閱讀技巧缺乏，書面作業(yè)正確率偏低；作業(yè)檢查及落實方式固化，難以激發(fā)學生的學習熱情。

三、基于英語學習活動觀的S-S-P 模式

英語學習活動是課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑（教育部2020）。教師在閱讀課堂教學活動設計中，應該重視情境、層次和實效，以主題為引領，設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的包含學習理解、應用實踐及遷移創(chuàng)新的學習活動，幫助學生在已有圖式基礎上發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，并在此過程中促進自身知識學習、技能熟練、文化理解、思維拓展、價值判斷和策略運用。

基于英語學習活動觀可以改變目前閱讀教學中普遍存在的重語言、輕思維，重知識、輕能力現(xiàn)象，以及閱讀過程模式化、閱讀理解表層化、閱讀收獲碎片化的傾向（陳美花、周大明2018）?；谝陨侠碚摷八趯W校學情學境，依托“課前—課中—課后”學習過程，搭建了英語閱讀教學活動S-S-P 模式（見圖1），圍繞主題意義，三者相互影響、相互作用，突破英語閱讀教與學的瓶頸，形成良性循環(huán)，旨在發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。

圖1

S—Subjectivity based activities：基于主體性的活動主要以活動清單的形式展現(xiàn)，內容涉及單詞、句型、語法和問題，用于閱讀課課前預習，旨在培養(yǎng)學生的學習主體性意識。

S—Self-efficacy based activities：基于自我效能感的活動主要從閱讀策略滲透、多維問題加固和過程評價優(yōu)化等入手，適用于閱讀課課中教學，幫助學生掌握方法，定位方向，拓展思維，旨在提升他們的學習自信及自我效能感，進而提高課堂習得效能。

P—Practice ability based activities：基于實踐力的活動主要通過口頭和書面兩種形式，豐富具體活動樣態(tài)，使學生樂于參與，增強他們英語閱讀課后的鞏固執(zhí)行力，最終達到提高閱讀課效果，提升綜合能力的目標。

四、S-S-P 模式實踐操作

下面以人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》八年級閱讀教學為例，探討S-S-P 模式的實踐應用。

（一）構建預習清單模塊，培養(yǎng)學生主體性

預習在學生的英語閱讀學習中起著承接作用，可以幫助他們調動已有圖式輔助了解新知。另外，從長遠來看，預習的有效落實具有指導性和指向性，能夠影響學生的認知，幫助他們立足自身培養(yǎng)自主學習習慣，鍛煉他們自主發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的能力，在閱讀中形成良性循環(huán)，最終促進其綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

根據(jù)學情及八年級閱讀課的難度，教師設置了預習活動的清單模塊（見表1），內容涉及單詞、句型、語法和問題：單詞板塊要求學生選擇記錄文本中的三個難點生詞，通過分析及查閱資料，完善詞性、定義、拓展及運用等信息；句型板塊需要學生從文中提煉兩個重難點句型，釋義之后加以運用；語法板塊要求學生根據(jù)本單元的重點語法從文中找出兩處精彩運用并摘抄，同時對該語法進行簡析；問題板塊要求學生初讀文章，從兩個不同的角度各提出一個問題，并給出正確答案。

表1

（續(xù)表）

在布置預習清單活動之前，教師須作好示范。在學生完成作業(yè)清單活動后，教師要對他們的作業(yè)完成情況進行評價反饋，并挑選具有代表性的問題及答案，同時標記好問題的出處。另外，在提問環(huán)節(jié)，教師需提供一些提問題的角度，如針對作者、標題、背景、人物、情節(jié)、體裁、意義和目的等，以及可利用的句型，如“I want to know/wonder...”“What do you think of/How do you like...?”“Why does the writer...?”“What would happen when/if...?”等。有指導、有反饋、有激勵，在良性監(jiān)控下，培養(yǎng)學生的主體性意識。

（二）落實課中導向功能，增強學生效能感

有效的閱讀策略、層次分明的問題鏈和即時的評價反饋，能夠讓學生在閱讀過程中有策略做“探照燈”明確“方法”，有問題做“加速器”助力“理解”，有評價做“指南針”保證“方向”，從而使其能看見目標、學有所獲、感受進步，增強其英語閱讀學習自我效能感，使其更積極地參與英語閱讀。

1.閱讀策略滲透

有效的閱讀策略能夠幫助學生提高閱讀效率，落實學習效果，培養(yǎng)自主學習能力。閱讀前，教師通過檢查學生的預習情況及其他熱身活動，激活并拓展他們的相關背景知識，讓其知道平時廣泛閱讀積累對閱讀本身來說就是一種長效策略；通過分析上下文語境，引導學生猜測妨礙文本理解的單詞的語義；引導學生根據(jù)文章的標題及圖片預測文本內容；引導學生利用略讀策略了解文章大意，通過尋讀快速、準確地找到人物、年代、人名、地名等信息，通過細讀關注文章內在聯(lián)系等。

以人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》八年級（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister Section B的閱讀篇章為例，教師引導學生通過略讀策略找到每一段的中心句（見圖2）；通過鎖定問題中的關鍵詞，在文章中快速查讀關鍵詞，在關鍵詞上下文中準確找到問題的答案（見圖3）。學生通過閱讀策略嘗到了解決問題的“甜頭”，感受到閱讀的樂趣，點燃了自信心和學習熱情，為閱讀活動的繼續(xù)開展作好了鋪墊。

圖2

圖3

2.多維問題加固

多維度的問題設置能夠引發(fā)學生思考，培養(yǎng)其思維能力。富有層次并緊密結合文本主題，同時符合學情的有效問題及問題鏈能夠引導學生從了解文本的語言和淺層次信息升華到對文本反映的社會現(xiàn)象及內涵的理解，并在此基礎上感知作者的情感等深層次的內容（呂國征2019）。

因此，在多維問題設置時，遵循以下幾個原則：（1）注意問題設置層次，由簡單到復雜，由淺顯到開放，遵循學生的認知規(guī)律；（2）注意問題設置的質量，問題設置要符合八年級學生的認知和邏輯思維水平；（3）關注問題設置的角度及表達方式，引發(fā)學生興趣。通過回答多維問題，學生收獲知識、鍛煉思維，并通過感受別人的人生經(jīng)驗，豐富自己的人生，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)發(fā)展的目標。

在人教版（Go for it?。┏踔小队⒄Z》八年級（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister Section B的閱讀課講解中，根據(jù)多維問題設置的原則，教師整理了多個問題，以如下問題為例：

Q1：What did Jeff’s mother tell him?

Q2：What do Jeff and his friend enjoy doing together?

Q3：Do you think if Larry can be Jeff’s good friend?Why？

Q4：If possible，who would be your friend from the article?Could you please share your reasons?

四個問題由易到難、由淺入深，學生需要閱讀文本，查找杰夫（Jeff）母親關于擇友的觀點、杰夫和好友喜歡一起做的事情，完成問題一和問題二；對比文本，從另外一個獨立段落中分析拉里（Larry）的人物特點，聯(lián)系杰夫的擇友要求，分析得出問題三的答案；將文本內容與自身實際相結合，分析三個段落中各個人物的擇友需求，并認真剖析自己的擇友原則，組織語言，關注邏輯，回答問題四。問題中所涉及的人物不同，教師語言使用的委婉程度也有所區(qū)別。以上教學環(huán)節(jié)以問題為導向，達到了有效閱讀教學的目的。

3.過程評價優(yōu)化

過程評價包含師生評價、生生評價及學生自我評價。評價形式多樣、不流于形式，有利于學生有效輸出，促進其閱讀素養(yǎng)發(fā)展，做到“以評促學”。在多維問題環(huán)節(jié)，特別是針對開放性問題，教師可以采取過程評價法，給學生留足思考時間。在學生回答問題時，師生都要記錄相關信息，并在學生回答完問題后及時給予反饋。在此過程中，學生可以進行自我評價。

在閱讀教學活動中，教師可以從以下方面向學生提問（見圖4），并給予評價反饋。教師需要注意評價語言，充分尊重學生，鼓勵、肯定他們，同時正向引導他們尋找問題、解決問題。

圖4

（三）關注課后跟蹤樣態(tài)，激發(fā)學生實踐力

課后跟蹤到位是學生知識和能力得到落實的保證。學生只有通過行之有效的活動訓練，才能將所學內容真正內化并作為圖式儲存在認知中，便于后期穩(wěn)定產出。教師通過口頭和書面表達兩個維度，豐富跟蹤樣態(tài)，分別設置了“我行我show”“‘圖’‘畫’展”和“小導師上崗”等活動，調動學生參與的積極性，使其實踐課堂所學語言、策略和思維等，落實閱讀課的教學目標。

“我行我show”屬于口頭作業(yè)，旨在培養(yǎng)學生的語感，使其內化語言知識。教師根據(jù)學生的英語基礎及學習興趣將其分組，每組四到六人。閱讀課后，教師分層布置各組背誦內容，并進行抽查。教師根據(jù)學生的段落背誦及知識點的落實情況，分別通過給予“☆”符號量化評價。同時，記錄抽查過程中學生存在的知識漏點與盲區(qū)，并在后期計劃性、針對性地開展跟蹤活動（見表2）。每個月月底，教師對學生進行量化考核并評獎。

表2

“‘圖’‘畫’展”是讓學生將閱讀內容以圖和畫的形式呈現(xiàn)出來，如繪制“蜂巢圖”，內容涵蓋關鍵詞Where、When、Who、What、How、Why 等六項信息，并至少用六句話概括故事大意；通過“連環(huán)畫”畫出故事的主要情節(jié)，并用幾句話簡單說明。學生可以將圖畫彼此互換，再完成相應的任務（見圖5）。

圖5

“小導師上崗”旨在鼓勵學生專心做閱讀、認真教閱讀，通過“教”反思“學習”過程，提升學習效果。學生在做題時，需要圈畫關鍵詞，標注關鍵信息；承擔講解任務時，需注意閱讀策略引導，關注同伴相關知識點掌握情況及思維方式。最后全體學生通過教師設置的“問卷星”進行投票，定期選出“閱讀專項小導師”（見圖6）。

圖6

英語閱讀教學是提升學生英語綜合能力和促進其核心素養(yǎng)發(fā)展的重要路徑。S-S-P 模式充分利用課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，通過設置體現(xiàn)主體性、效能感和實踐力的教學活動，為解決閱讀教學問題提供范式。此模式助力學生自主、自律、自信學習，層層突破、步步深入，積極主動學習語言知識和學習策略，發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，發(fā)展技能，拓展思維，理解文化，探究意義，實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標。

在S-S-P 模式實踐操作中，教師須關注以下幾點：（1）分層設計預習清單模塊。教師可根據(jù)學生學力分組，側重設計清單模塊中的單詞、句型、語法及問題部分，并根據(jù)各階段學情變化進行合理調整；（2）過程性評價具象化。教師可根據(jù)課程或階段培養(yǎng)需要，就相關問題設置具體的評價標準，引導學生進行相互評價和自我評價，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)并解決問題的意識和能力；（3）以學生興趣為導向。課后跟蹤樣態(tài)要“取之于生，用之于生”，根據(jù)學生的興趣點，設置活動內容及獎勵機制，以更好地服務學生。