大學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的概念認(rèn)知研究

■劉秋成

（衡陽師范學(xué)院外國語學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

我國學(xué)習(xí)者英語寫作中普遍存在的問題是缺乏聲音或聲音構(gòu)建面臨諸多因素的制約。造成此種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因大致有以下幾個方面，包括：教師對聲音的重視不夠[1]，以考試為導(dǎo)向、以語法為中心的寫作教學(xué)方式限制了聲音的發(fā)展[2]，集體主義文化和傳統(tǒng)的修辭方式制約學(xué)生聲音的表達(dá)[3]，聲音未納入作文評分體系[4]。雖然近年來的研究表明，我國學(xué)生在英語寫作中能夠進(jìn)行聲音構(gòu)建[1,5]，但是，關(guān)于大學(xué)生在英語寫作中聲音構(gòu)建的研究成果在文獻(xiàn)中不多見，已有研究往往停留在聲音構(gòu)建的教學(xué)方法和建議層面[6]。國內(nèi)學(xué)者指出，聲音構(gòu)建是提高學(xué)生語篇交際能力和自我觀點形成和表達(dá)的有效途徑[7]。為了更好地幫助大學(xué)生在英語寫作中進(jìn)行聲音構(gòu)建，我們有必要先了解其對聲音構(gòu)建的具體認(rèn)知情況，進(jìn)而探討該認(rèn)知可能對英語寫作能力發(fā)展帶來的影響。

一、文獻(xiàn)綜述

研究者在文獻(xiàn)中經(jīng)常把聲音稱為作者觀點[8]或作者身份[9]，主要關(guān)注其個體性或強調(diào)其社會文化屬性。眾所周知，我們個人的發(fā)展離不開社會文化的影響，但其影響方式主要取決于個人對社會文化語境的理解和感受，根據(jù)這一思想，Matsuda[10]將聲音定義為：它是人們有意識或無意識地運用社會中存在的卻又永遠(yuǎn)處于變化之中的語言或非語言因素達(dá)到的一種綜合效果。這一概念不僅整合了個人主義和社會建構(gòu)主義研究者的觀點，摒棄了寫作聲音個體性和社會性的二元劃分，而且反映了聲音的個體性、互動性和對話性本質(zhì)。

盡管聲音的概念在文獻(xiàn)中比比皆是，但有關(guān)聲音測量工具的研究屈指可數(shù)。Helms-Park和Stapleton[11]基于寫作中聲音的相關(guān)理論，首次提出了“寫作聲音強度測量標(biāo)準(zhǔn)”，該標(biāo)準(zhǔn)也曾一度作為最權(quán)威的測量聲音工具，共包含四項語言要素。然而，這個測量工具只是涉及了聲音概念中與作者相關(guān)的方面，忽略了與讀者互動層面[7]。此后，Hyland[12]從作者立場和讀者參與兩個維度，提出了互動聲音模型，該模型共包括九項語言要素。Zhao[13]在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修正，并制訂了涵蓋7個語言要素的寫作聲音分析量表，該量表包括三個維度（即作者觀點的鮮明度和獨特性，作者表達(dá)觀點的語氣方式、行文特色，作者和讀者在文中的顯性存在和互動）?；谶@一準(zhǔn)則，Zhao[5]對200份托福獨立寫作樣本的聲音評分進(jìn)行因子分析，把這三個維度細(xì)化為概念維度、情感維度和在場維度。概念維度指的是作者對某一特定主題所說的話；情感維度指的是作者如何說他們所說的話；最后是在場維度，指作者在文本中明確的自我參照和與預(yù)期讀者的互動。該三維聲音分析量表不僅可以用來更仔細(xì)地研究每個聲音維度如何影響二語文本質(zhì)量，而且能更加細(xì)致地解釋聲音在英語寫作中的作用。

作為聲音測評過程的組成部分，聲音構(gòu)建自然也相應(yīng)地涵蓋這三個維度。具體來說，二語寫作者首先需要有清晰的概念維度，包括構(gòu)建鮮明的和清晰的觀點能力，概念維度是論證型書面語篇討論話語權(quán)的基礎(chǔ)，它反映作者對特定立場的承諾。讀者對聲音存在的感知首先取決于他們是否能“了解正在發(fā)生的事情”，并希望看到對這個話題的“不同看法”；否則，他們會“失去耐心”和“轉(zhuǎn)移注意力”，這對他們來說是“文本中沒有聲音”的證據(jù)[13]。其次，二語寫作者需要豐富的情感來表達(dá)自己的觀點，如果寫作者能夠恰當(dāng)?shù)剡\用聲音構(gòu)建的語言要素溫和地、自信地、坦然地、熱情地或是漠不關(guān)心地提出自己的觀點和論據(jù)，這不僅為寫作增添了個性和生命，而且也牢牢地吸引了讀者的注意。最后二語寫作者要有作者和讀者在場意識。寫作不是作者個人的獨白，而是一個與讀者交流互動的過程，就如同在創(chuàng)作過程中作者本人和自己所臆想的讀者之間不斷地交談一樣。作者站在讀者的立場就會有意識地完善自己的文字來更好地傳達(dá)自己的觀點。在場維度就是這樣一個更多關(guān)注作者與讀者存在的過程，在兩者互動中凸顯自己獨一無二的觀點，并讓讀者融入作者的觀點構(gòu)建中。

文獻(xiàn)中圍繞寫作聲音構(gòu)建的實證研究表明中國英語寫作者能夠有意識地使用一定的語言要素構(gòu)建自我聲音，但與國外寫作者存在一定的差異[14]。通過對二語寫作中聲音構(gòu)建相關(guān)文獻(xiàn)的分析和梳理，我們發(fā)現(xiàn)：大部分研究主要采用研究者客位的視角，從社會文化和心理因素兩個層面來探討二語學(xué)生在聲音構(gòu)建中面臨的諸多困難以及其成因，而從寫作者主位視角來探討二語寫作者對聲音構(gòu)建本質(zhì)總體認(rèn)知以及這種認(rèn)知會如何影響他們的英語寫作過程及質(zhì)量的研究相對較少。因此，本研究以Zhao[13]的三維聲音分析量表為依據(jù)，采用文本分析與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，以大學(xué)生聲音構(gòu)建作為切入點，分析大學(xué)生對于聲音構(gòu)建這一概念的具體認(rèn)知。主要研究問題包括：（1）大學(xué)生對于英語寫作中聲音構(gòu)建這一概念本質(zhì)及特征有何種程度的認(rèn)知?（2）大學(xué)生在寫作文本（無任何有關(guān)聲音構(gòu)建知識的提示）中對語言要素的運用如何？（3）大學(xué)生在調(diào)查問卷（有聲音構(gòu)建知識的提示）中對語言要素認(rèn)知情況如何？（4）大學(xué)生在作文文本和調(diào)查問卷中對語言要素認(rèn)知情況是否存在差異？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究者發(fā)現(xiàn),寫作者的聲音建構(gòu)能力會隨著高等教育程度的提升而逐漸增強[15]。為了更加客觀地掌握大學(xué)生英語寫作中的聲音構(gòu)建情況，本次研究對象設(shè)為非英語專業(yè)大二學(xué)生，根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)大綱要求，非英語專業(yè)學(xué)生需具備良好的書面交際能力，能夠運用所有知識和技能描述個人經(jīng)歷和感受，對現(xiàn)實生活中的實際問題或熱點話題闡述自己的觀點，表述對他人觀點的贊同和反對。因此，了解這一群體的英語寫作聲音構(gòu)建情況，對其更好地發(fā)展寫作能力具有重要意義。此外,考慮到學(xué)生寫作文本資料收集的困難度與時效性，故將此次研究對象定位為某一院校的非英語專業(yè)大二學(xué)生。

（二）研究工具

本研究采用三維聲音分析量表[13]作為主要的參考依據(jù)，同時加入了“共識引證”“個人插評”和“對讀者直接提問”這三類語言要素。新增要素的理據(jù)在于，“共識引證”是凸顯寫作觀點、吸引讀者關(guān)注的重要手段之一，“個人插評”和“對讀者直接提問”是作者與讀者互動的最顯性體現(xiàn)[12-13]。此外，學(xué)生在作文中也傾向于較多地使用這三類語言要素。因此我們將“共識引證”“個人插評”和“對讀者直接提問”這三類語言要素納入三維聲音分析量表以更加全面考察學(xué)生對聲音構(gòu)建概念的認(rèn)知情況。分別將其置于“概念維度”和“在場維度”。修改后的三維聲音分析量表見附表1。

附表1 聲音構(gòu)建的維度及語言要素構(gòu)成

指令詞、共識引證和主要觀點在文中的顯著度這三個語言要素構(gòu)成了概念維度；模糊限制語、態(tài)度標(biāo)記語和語氣加強詞構(gòu)成了情感維度；自我提及、個人插評、對讀者直接提問和讀者人稱構(gòu)成了在場維度。

（三）數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究主要采取以下兩種形式收集數(shù)據(jù)。

第一，作文文本。在無任何有關(guān)聲音構(gòu)建信息提示下收集學(xué)生的寫作文本，研究者首先通過批改網(wǎng)發(fā)布主旨為“smart education”的寫作,雖然選題自擬，但篇幅并不限制，課后完成，意在賦予學(xué)生們更多空間，全面闡述并論證自己的看法。邀請了該校的應(yīng)用化學(xué)、生物科學(xué)、環(huán)境科學(xué)等十個不同專業(yè)的大二學(xué)生參與作文寫作并提交。不同專業(yè)考察以確保數(shù)據(jù)的普遍性和科學(xué)性，10個班共提交400份作文（男151份，女249份），然后從每個班級隨機挑選8篇作文，剔除一些字?jǐn)?shù)低于100，中心思想跑題的作文，最后確定60篇作文進(jìn)行本次研究分析。根據(jù)統(tǒng)計，這60篇作文總詞數(shù)(N)為9095，平均詞數(shù)為151。依據(jù)三維分析量表，分別對三個維度的語言要素逐一進(jìn)行頻數(shù)及標(biāo)準(zhǔn)化頻數(shù)統(tǒng)計，具體數(shù)據(jù)如附表2。

第二、調(diào)查問卷。根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)和三維聲音分析量表，筆者首先設(shè)計了一份先導(dǎo)問卷，并發(fā)布給筆者所在學(xué)院的36名大二學(xué)生填寫。而針對參與問卷填寫學(xué)生的反饋，筆者又對先導(dǎo)問卷進(jìn)行了修改。修改后的問題，需要回答者在有聲音構(gòu)建概念提示的環(huán)境下，在五級李克特量表內(nèi)為三維聲音分析量表中所提出的十個語言要素加以運用評價，1分代表非常不重要，5分代表最重要。該部分測評量表中總共有十類語言要素，每一類語言要素都對應(yīng)著三維聲音分析量表中的一個維度。當(dāng)學(xué)生作文收集完畢以后，使用問卷星軟件可以在網(wǎng)站投放問卷調(diào)查，邀請參與作文提交的大學(xué)生參加問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，所有參與問卷調(diào)查的學(xué)生（N=358，男109人，女249人）都提交了有效問卷。研究者們繼而把數(shù)據(jù)錄入到SPSS軟件中作進(jìn)一步描述性統(tǒng)計分析。描述性統(tǒng)計方法意在揭示學(xué)生對聲音構(gòu)建概念的相關(guān)基本狀況，并采用頻數(shù)、均值及標(biāo)準(zhǔn)差百分比、方式揭示其全貌。

三、研究結(jié)果

（一）作文文本分析結(jié)果

大學(xué)生在無提示環(huán)境下對聲音構(gòu)建的十個語言要素的認(rèn)知度的頻數(shù)統(tǒng)計（見附表2）顯示，學(xué)生對英語寫作不同語言要素的認(rèn)知情況大致可分為三類:第一類是認(rèn)知程度較強的語言要素，包括自我提及和主要觀點在文中的顯著度。它們的頻數(shù)明顯高于其他語言要素的頻數(shù)，此外，模糊限制語、語氣加強詞、態(tài)度標(biāo)記語、個人插評和指令詞頻數(shù)也略高于其他認(rèn)知程度較弱的語言要素的頻數(shù)（16%以下的提及率）。值得注意的是，共識引證及對讀者直接提問這兩類語言要素的頻數(shù)均不足16，也就是說，大部分學(xué)生幾乎沒有意識到兩類語言要素在聲音構(gòu)建中的重要性。

附表2 無提示條件下大學(xué)生對聲音構(gòu)建語言要素的認(rèn)識度（N=9095）

通過計算所篩選的60篇大學(xué)生四級作文中各項語言要素的平均頻數(shù)總和并將其標(biāo)準(zhǔn)化，從各維度來看，概念維度受到的關(guān)注最多(1.27/100詞)，其次是在場維度 (1.06/100詞)。相比之下，情感維度受到關(guān)注較少(0.62/100詞)。當(dāng)然，即使在各個維度之間，各種語言要素的頻數(shù)差別仍相當(dāng)明顯。比如，概念維度中，主要觀點在文中的顯著度出現(xiàn)頻數(shù)較高（2.26/100詞）,而共識引證出現(xiàn)的頻數(shù)較低（0.16/100詞）；在情感維度中，語氣加強詞出現(xiàn)的頻數(shù)最高（0.95/100詞），模糊限制語出現(xiàn)的頻數(shù)次之（0.47/100詞），態(tài)度標(biāo)記語出現(xiàn)的頻數(shù)最低（0.46/100詞）。在場維度中，自我提及的頻數(shù)最高（3.03/100詞），讀者人稱的頻數(shù)（0.75/100詞）和個人插評的頻數(shù)（0.34/100詞）次之，對讀者提問最低（0.13/100詞）。

（二）調(diào)查問卷分析結(jié)果

對調(diào)查問卷的信度檢測結(jié)果為Cronbach’s Alpha=0.956，表明該問卷內(nèi)部信度良好，能夠開展后繼數(shù)據(jù)分析。而調(diào)查問卷中各語言要素重要性描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見附表3）則顯示，即使在經(jīng)量表中題項（即對每個語言要素給以具體的例子）提示后，學(xué)生對聲音構(gòu)建這一概念的認(rèn)知則存在不足與偏差。首先，對比量表中各維度評分均值，概念維度均值（M=3.74）最高，可見學(xué)生們?nèi)匀灰暺錇橛⒄Z寫作之首要，而情感維度相對地最不受重視（M=3.67）。這一結(jié)論也與作文文本分析數(shù)據(jù)一致。

附表3 調(diào)查問卷中各語言要素重要性描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)(N=358)

（三）對比作文文本分析與調(diào)查問卷數(shù)據(jù)結(jié)果

對比作文文本中學(xué)生對語言要素的認(rèn)知度和調(diào)查問卷中學(xué)生對各語言要素重要性的評估我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的認(rèn)知在有無提示的不同環(huán)境中也具有顯著差異。這些差異大致可包括以下三種情況（見附表4）：第一是無論是否經(jīng)題項提示，學(xué)生們都對主要觀點在文中的顯著度、自我提及、指令詞、讀者人稱和語氣加強詞這五類語言要素表現(xiàn)出較強的認(rèn)知程度；第二是共識引證和對讀者直接提問這兩類語言要素在無提示條件下表現(xiàn)出較低認(rèn)知強度，但在有題項提示條件下卻表現(xiàn)出較高認(rèn)知強度；第三是態(tài)度標(biāo)記語和模糊限制語這兩類語言要素在無提示條件下表現(xiàn)出高認(rèn)知強度，然而在有題項提示條件下顯示出較低認(rèn)知強度。

附表4 大學(xué)生英語寫作中聲音構(gòu)建的語言要素認(rèn)知程度分類

四、研究結(jié)論與啟示

（一）大學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的認(rèn)知

研究結(jié)果基本表明，學(xué)生認(rèn)知程度較強的語言要素涉及到了Zhao[13]提出的三維聲音分析量表的三個維度，具體是概念維度（主要觀點在文中的顯著度和指令詞）、在場維度（自我提及和讀者人稱）和情感維度（語氣加強詞）。這也意味著，大學(xué)生已經(jīng)開始意識到，英語寫作是一個涉及聲音構(gòu)建的三個維度相互作用和融合的復(fù)雜過程。但同時，由表4可知，認(rèn)知能力較強的語言要素基本仍然集中于在場維度和概念層面。此外,值得注意的是盡管大學(xué)生對聲音構(gòu)建的三個層面都有所涉獵，但理解程度總體上還是相對淺顯，而且也沒有完全系統(tǒng)化，具體表現(xiàn)如下。第一，同一類語言要素的運用形式單一。比如，雖然學(xué)生能認(rèn)識到自我提及的重要性，但在對作文文本中自我提及的頻數(shù)統(tǒng)計中，我們發(fā)現(xiàn)，在276個第一人稱代詞中，復(fù)數(shù)使用（表示“我們”，208次，占75.36%）明顯多于單數(shù)使用（表示“自己”，68次，占24.64%）。其中復(fù)數(shù)表達(dá)又僅以“we”為主（123/208），單數(shù)以“I”為主（48/68），其他第一人稱代詞的變化形式更是屈指可數(shù)，而研究者認(rèn)為在寫作中多樣化地運用第一人稱代詞的變化形式有助于提高作文質(zhì)量。此外，指令詞這一類語言要素多以序數(shù)詞為主，讀者人稱中以第二人稱“you”為主。第二，大學(xué)生在有無環(huán)境提示下對語言要素的認(rèn)知出現(xiàn)較為明顯的偏差，如共識引證和對讀者直接提問、態(tài)度標(biāo)記語和模糊限制語。這表明，學(xué)生對一些語言要素如共識引證和對讀者直接提問概念認(rèn)知不夠，通過課堂講解可以顯著提高其認(rèn)知，而對于態(tài)度標(biāo)記和模糊限制語這兩類語言要素概念認(rèn)知強度尚可但對其應(yīng)用有待加強。

（二）對英語寫作教學(xué)的啟示

本研究的文本分析數(shù)據(jù)與問卷調(diào)查數(shù)據(jù)一致，學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的認(rèn)知情況是：對經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)校課程的各種閱讀和書寫任務(wù)中的語言要素認(rèn)知程度較強；對于涉及到了部分隱含的語言特征和無法直接觀察到與寫作策略相關(guān)的語言要素認(rèn)知較為一般。此種現(xiàn)象表明學(xué)生的英語寫作能力不再僅僅是語言層面的理解能力,而是認(rèn)知和語篇層面的交流能力。據(jù)此，筆者認(rèn)為提高學(xué)生的英語寫作能力，需要在相關(guān)課程中加強對這些語言要素的理解。

比如，在越來越注重語言表層形式正確的今天,英語寫作教學(xué)應(yīng)加強對學(xué)生語篇層面交際能力的培養(yǎng)力度。趙冠芳[7]指出引導(dǎo)學(xué)生在寫作中實現(xiàn)有效的聲音構(gòu)建是提高他們書面交流能力的有效教學(xué)途徑之一。在寫作中，需要引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)?shù)赝ㄟ^語言要素來構(gòu)建自我聲音，并將聲音清晰地投射到頁面上。同時，注意把讀者拉進(jìn)論點的共同構(gòu)建中，增加文本中感知聲音的強度。這是Zhao從這三個維度提出聲音分析量表的直接原因。然而我們在教學(xué)中常常忽略情感維度和在場維度。

另外，在關(guān)注聲音構(gòu)建的概念維度的同時，創(chuàng)新性地組織學(xué)生進(jìn)行情感維度的課堂活動。寫作課堂不僅局限于無聲地寫作，可以開展多種形式的口語活動，比如小組討論、采訪、辯論、視頻等。最后，在寫作教學(xué)中明確聲音構(gòu)建的要求和評價準(zhǔn)則是促進(jìn)學(xué)生聲音構(gòu)建的原動力和有效路徑。因為，只有把聲音構(gòu)建的要求和評價準(zhǔn)則納入作文考核體系，教師才會更加有意識地將聲音構(gòu)建融入教學(xué)實踐。這不僅能夠提高大學(xué)生的書面交際能力，使大學(xué)生有能力結(jié)合自己本專業(yè)知識有效地發(fā)出自己的聲音，通過寫作實現(xiàn)與外交流，而且也能在國際社會上通過語言構(gòu)建自己的社會文化，講好中國好故事。

五、結(jié)語

針對大學(xué)生英語寫作中聲音構(gòu)建的不足及現(xiàn)有研究對該問題缺乏認(rèn)知視角的研究，本研究以Zhao提出的三維聲音分析量表為主要理論依據(jù)，結(jié)合學(xué)生寫作文本以及問卷調(diào)查，考察了大學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的認(rèn)知情況。研究結(jié)果表明，盡管大學(xué)生對聲音構(gòu)建的概念、情感和在場這三個維度都有較為直觀的認(rèn)知，但對情感這一維度的認(rèn)知卻相對薄弱。因此，高校應(yīng)盡早加強大學(xué)生英語寫作中聲音構(gòu)建的培養(yǎng)，使大學(xué)生對聲音構(gòu)建的語言要素、本質(zhì)、特征及策略有更加清晰、系統(tǒng)的認(rèn)識，進(jìn)而提高學(xué)生的書面交際能力。

本研究的主要缺陷在于采樣來自某一高校的非專業(yè)大二學(xué)生，而缺乏對多個院校的非專業(yè)學(xué)生英語寫作中聲音構(gòu)建情況的綜合考察，因此，研究結(jié)果不具廣泛的代表性。未來研究我們可考慮通過提升樣本的地區(qū)多樣性，更全面地研究大學(xué)生對英語寫作中聲音構(gòu)建的認(rèn)知以及不同地區(qū)可能存在的差異。