共情教研：核心素養(yǎng)時(shí)代區(qū)域教研的創(chuàng)新研究

陳 鋒 湯 瑾

（杭州市錢塘區(qū)教師教育學(xué)院 浙江杭州 310018）

2022 年4 月21 日，我國(guó)教育部頒布了義務(wù)教育新課程方案和新課標(biāo)，這就意味著現(xiàn)行的教材成了“舊教材”。一線教師不能坐等明年逐步出現(xiàn)的新教材，那么如何用新課標(biāo)來(lái)指導(dǎo)舊教材的教學(xué)、盡快體現(xiàn)新課程和實(shí)現(xiàn)新教學(xué)呢？ 新課標(biāo)呼喚核心素養(yǎng)時(shí)代區(qū)域教研的創(chuàng)新，從而使區(qū)域教研在提高中小學(xué)教育質(zhì)量、促進(jìn)教師發(fā)展、助力學(xué)生成長(zhǎng)以及保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面發(fā)揮“支撐作用”。

一、現(xiàn)階段區(qū)域教研的問(wèn)題和癥結(jié)

核心素養(yǎng)時(shí)代的教研內(nèi)容必然要發(fā)生轉(zhuǎn)型：在課程目標(biāo)方面，我們要由“三維目標(biāo)”走向“學(xué)科核心素養(yǎng)”；在課程內(nèi)容方面，我們要基于新課標(biāo)用“舊教材”開(kāi)發(fā)出新課程；在課程實(shí)施方面，我們要努力轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式；在課程評(píng)價(jià)方面，我們能選擇科學(xué)的測(cè)量工具，準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展水平。［1］為此，區(qū)域教研活動(dòng)迎來(lái)了新挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了新問(wèn)題。主要有以下幾點(diǎn)表現(xiàn)。

（一）教研脫離需求，缺乏精準(zhǔn)性

教師參與的積極性決定了區(qū)域教研活動(dòng)的質(zhì)量。但反觀現(xiàn)實(shí)，部分教師對(duì)教研活動(dòng)的期望較低，態(tài)度消極，為了完成任務(wù)不得不參加，不能意識(shí)到教學(xué)中存在的問(wèn)題，也不想去解決、改進(jìn)。教師主體性缺失，導(dǎo)致教研效果不顯。

（二）教研形式單一，缺乏創(chuàng)新性

教研活動(dòng)形式是教研活動(dòng)的載體。區(qū)域教研活動(dòng)存在形式單一的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為“以課為中心”的活動(dòng)形式。單一地為教師的“課”服務(wù)，這就使得大部分參與教研活動(dòng)的教師位于教研活動(dòng)的邊緣，始終無(wú)法走進(jìn)教研活動(dòng)的中心。教研活動(dòng)缺乏對(duì)教育教學(xué)中存在的其他問(wèn)題的探討，不利于教師素質(zhì)全面提升。

（三）盲目借鑒經(jīng)驗(yàn)，缺乏適切性

各地教研人員和教研室都在探索開(kāi)展有特色、有實(shí)效的區(qū)域教研活動(dòng)，同時(shí)積極推廣有效經(jīng)驗(yàn)。但不少經(jīng)驗(yàn)因?yàn)榻處熕仞B(yǎng)、地域文化差異等多種原因推廣后出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象［2］，阻礙了本地區(qū)教研活動(dòng)的正常開(kāi)展，不利于教師的發(fā)展。

此外，在“雙減”背景下，教師在教育教學(xué)中將面對(duì)更多更具挑戰(zhàn)性的新問(wèn)題，同時(shí)各學(xué)科新課標(biāo)的出臺(tái)，對(duì)區(qū)域教研提出了新的挑戰(zhàn)?；谏鲜霰尘埃瑓^(qū)域教研亟需做出改變。

二、破解教研困境的理論構(gòu)想

中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》提出，“為順應(yīng)時(shí)代新變化，應(yīng)不斷發(fā)揮教研支撐作用。以進(jìn)一步完善國(guó)家、省、市、縣、校五級(jí)教研工作體系——形成上下聯(lián)動(dòng)、運(yùn)行高效的教研工作機(jī)制”?；趪?guó)家的要求和區(qū)域教研亟待提升的現(xiàn)狀，我們提出了“共情教研”模式。

共情是20 世紀(jì)美國(guó)心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出的概念，是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)識(shí)到自身所產(chǎn)生的感受來(lái)源于他人的前提下，通過(guò)觀察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與之同形的情感體驗(yàn)狀態(tài)。我們的“共情教研”是基于訂單、菜單和靶單的“三單”，依據(jù)學(xué)校和教師的實(shí)際需求，促使教師教育學(xué)院和學(xué)校、教師之間相互理解、換位思考、互為引導(dǎo)，達(dá)成更深層次的溝通、理解與合作，形成共生共贏、和諧穩(wěn)定的教研新生態(tài)。

三、構(gòu)建“三單”聯(lián)動(dòng)的區(qū)域“共情教研”范式

區(qū)域教研是對(duì)傳統(tǒng)教研工作的創(chuàng)新和發(fā)展，它可以轉(zhuǎn)變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)理念，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高區(qū)域內(nèi)的整體教學(xué)質(zhì)量。通過(guò)文獻(xiàn)檢索，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的一些區(qū)域教研的模式都強(qiáng)調(diào)了區(qū)域教研在教師專業(yè)成長(zhǎng)方面的重要性，“區(qū)域教研是提升教師教學(xué)水平、縮小教學(xué)差距、優(yōu)化教育資源的重要舉措”?？梢詾椤敖處煹膶I(yè)發(fā)展提供專業(yè)引領(lǐng)、校際聯(lián)動(dòng)、成果交流、資源共享的機(jī)會(huì)，以彌補(bǔ)單一教研形式的不足之處”。

區(qū)域教研模式，如山東省曾經(jīng)創(chuàng)立適合其各自特定區(qū)域使用的教研模式，包括了主題教研、臨場(chǎng)教研、課題教研等方式；同時(shí)還建立了共同發(fā)展的區(qū)域教研內(nèi)容，包括課型建構(gòu)、問(wèn)題研討和片區(qū)交流等。浙江葛炳芳（2008）從有效聽(tīng)評(píng)課的角度提出了教研的BEFORE 模式，該模式的流程為“啟動(dòng)—熱身—聚焦—聽(tīng)課—研討—提升”，以聽(tīng)課為載體進(jìn)行學(xué)科教研活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)了聽(tīng)課的互動(dòng)過(guò)程，并注意活動(dòng)前與活動(dòng)后這兩個(gè)重要的環(huán)節(jié)，以增加教研活動(dòng)的有效性。［3］但它們都未能實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)校與教師教育學(xué)院之間真正的共情，無(wú)法切實(shí)地滿足一線教師真正的需求，教研活動(dòng)尚未落到實(shí)處。

我們的“共情教研”模式借助于訂單、菜單和靶單，明確起點(diǎn)，立足支點(diǎn)，把握熱點(diǎn)；落實(shí)教研序列常態(tài)化，教研活動(dòng)程式化，教研品牌特色化；不斷內(nèi)生教研范式，共生教研品味，催生教研活力。創(chuàng)生教研新生態(tài)，形成區(qū)域教研特色，助力教師成長(zhǎng)，成就教師，成就學(xué)校，促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量的均衡發(fā)展。其中，“菜單”式教研利用菜單收集問(wèn)題，菜單從教師中來(lái)又回到教師中去，真正了解學(xué)校及教師的真實(shí)需求；“訂單”式教研利用來(lái)自學(xué)校的訂單，精準(zhǔn)把握需求，真正解決問(wèn)題；“靶單”式教研深入薄弱學(xué)校，解決疑難雜癥，形成問(wèn)題破解靶單，如圖1 和表1 所示。

表1 共情教研層次比較表

圖1 區(qū)域共情教研模式

（一）“菜單”式區(qū)域教研范式

1.“菜單”式教研

“菜單”式教研有效利用教研菜單，菜單問(wèn)題取自教師，再回到教師中去?！安藛巍笔浇萄惺且灾黝}菜單的教研形式為前提，以教研共同體為依托，以實(shí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)信息為輔助平臺(tái)，以參與、互動(dòng)、高效為特征，建立從單一走向多元、從封閉走向開(kāi)放的區(qū)域教研新范式。［5］

2.主要特點(diǎn)

（1）活動(dòng)主體：田野式和草根化。“菜單”式教研著眼的是一線教師的實(shí)際需求，發(fā)動(dòng)學(xué)科教師立足課堂前沿，研討課堂教學(xué)行為，開(kāi)發(fā)課程資源，進(jìn)而獲得專業(yè)發(fā)展、體驗(yàn)課堂文化，是一種應(yīng)用研究。所謂“活動(dòng)主體的田野式”，是指學(xué)校里發(fā)生的一切，教師發(fā)展需要的一切；所謂“活動(dòng)主體的草根化”，是指要注重實(shí)踐、群體參與、扎根本土、浸潤(rùn)有序。

（2）活動(dòng)內(nèi)容：預(yù)設(shè)性和生成性?！安藛巍笔浇萄兄黝}的自主預(yù)設(shè)，是教研活動(dòng)的范圍和方向，而當(dāng)教研共同體的個(gè)性思維生成，教研活動(dòng)就不能拘泥于預(yù)設(shè)的主題內(nèi)容，而應(yīng)尊重教研資源的生成。所謂“活動(dòng)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性”，就是教研共同體按照菜單教研主題要求，對(duì)研討內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，其核心內(nèi)容是教師圍繞新課標(biāo)要求，認(rèn)真分析學(xué)情和重構(gòu)課程，在對(duì)以往教學(xué)行為做出深刻反思的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的新規(guī)劃。所謂“活動(dòng)內(nèi)容的生成性”，是指不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，而是在菜單教研活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教研共同體互動(dòng)，以及教研員和教學(xué)專家的引領(lǐng)，即時(shí)產(chǎn)生的教與學(xué)資源的利用。

（3）活動(dòng)形式：靈活性和創(chuàng)新性?！安藛巍笔浇萄薪柚F(xiàn)代教育技術(shù)，打破了“時(shí)空”的限制，使得人人參與、發(fā)表意見(jiàn)成為可能。教師通過(guò)微信群、QQ群、釘釘、騰訊會(huì)議等發(fā)表自己的觀點(diǎn)，展示個(gè)人在教學(xué)中遇到的困惑，由學(xué)校和教研員匯總整理后，以菜單形式返還給教研共同體，讓大家共同研討并給予解答，這充分體現(xiàn)了“菜單”教研的靈活性和創(chuàng)新性。［6］

“菜單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖2 所示。

圖2 “菜單”式教研范式

【范例1】區(qū)域小學(xué)語(yǔ)文“菜單”式特色教研——“三層五步”法

圖3 區(qū)域小學(xué)語(yǔ)文“菜單”式特色教研——“三層五步”法

1. 發(fā)放問(wèn)卷，擬定“菜譜”

學(xué)院和教研員面向?qū)W校和語(yǔ)文教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，了解不同年級(jí)、不同教齡、不同專業(yè)水平小學(xué)語(yǔ)文教師的教研需求，讓學(xué)校和教師提出若干與教學(xué)最相關(guān)、最棘手或急需解決的問(wèn)題，從中篩選出具有針對(duì)性、普遍性、共性的教研需求，歸納匯總，整合擬定出教研“菜譜”，以“菜譜”形式發(fā)送到校園網(wǎng)、教研網(wǎng)或QQ、微信、釘釘教研群上。學(xué)院印發(fā)“菜譜”給各個(gè)學(xué)校，由學(xué)校根據(jù)“菜譜”，參與研討、“點(diǎn)菜”，匯總后形成語(yǔ)文教研菜單。學(xué)校、教研員依據(jù)各校教師選定的主題菜單，做好任務(wù)分配，確定學(xué)年語(yǔ)文教研活動(dòng)的重心、順序以及具體時(shí)間、方式和內(nèi)容等。［7］

2. 教師互動(dòng)，專題研討

教師互動(dòng)是“菜單”式教研實(shí)施的關(guān)鍵。依托學(xué)校語(yǔ)文教師，我們開(kāi)展教師沙龍、名師論壇等多種互動(dòng)方式，對(duì)主題菜單進(jìn)行專題研討。學(xué)院和教研員在深入思考的前提下，擬定活動(dòng)內(nèi)容、對(duì)話形式以及主講人等，以列表的形式印發(fā)給學(xué)校語(yǔ)文教師，固定時(shí)間和地點(diǎn)開(kāi)展集體教研，通過(guò)自評(píng)、互評(píng)和專家他評(píng)，對(duì)不同教師解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的方案進(jìn)行甄別、比較、借鑒，汲取他人的長(zhǎng)處，感悟自己的不足與缺陷，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的自我完善與提升。

3. 下廚做“菜”，送“菜”上門

教研“菜單”下移是教研實(shí)施的引領(lǐng)方向。學(xué)校語(yǔ)文教師自主選定教研“菜單”后，有效實(shí)施教研離不開(kāi)教研人員和教學(xué)專家的專業(yè)引領(lǐng)。在此過(guò)程中優(yōu)選名優(yōu)教師，讓名優(yōu)教師根據(jù)自身學(xué)科特長(zhǎng)，選定一個(gè)或多個(gè)主題，下廚做“菜”，在校級(jí)層面提供研討課例。教研員不是采取以往集中一天到某校聽(tīng)課調(diào)研的方式，而是開(kāi)展蹲點(diǎn)調(diào)研，利用兩周左右集中到一所學(xué)校，深入課堂和語(yǔ)文學(xué)科組，實(shí)施全員聽(tīng)課、分層指導(dǎo)、個(gè)別交流和集體反饋相結(jié)合的方式。不僅有面對(duì)面的指導(dǎo)和分析，而且向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)反饋教研情況，針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出診斷建議。

很多蛋白質(zhì)在水解之后會(huì)形成由疏水性氨基酸組成的苦味肽，從而呈現(xiàn)出苦味。苦味的強(qiáng)弱與水解率、蛋白酶種類有關(guān)。使用脲酶可以降解鯊魚(yú)等魚(yú)肉中大量存在的尿素，從而祛除異味[10]。利用風(fēng)味蛋白酶對(duì)鱈魚(yú)蛋白水解產(chǎn)物進(jìn)行脫苦，在水解溫度55℃、酶的添加量3%、pH 5.5條件下,能獲得苦味低和鮮味高的脫苦產(chǎn)物[11]。

4. 深入反思，強(qiáng)化成果

教學(xué)反思是教師立足于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)深刻的內(nèi)省來(lái)調(diào)控自己的情緒和行為，整合自己的知識(shí)和信念的活動(dòng)。教學(xué)反思的方式可以有教學(xué)日志、教學(xué)敘事、課堂教學(xué)錄像分析、個(gè)人教學(xué)檔案和關(guān)鍵事件研究等。在下沉式教研中，除了預(yù)設(shè)主題的交流切磋外，主講和記錄教師要將教研記錄和研討心得整理后，發(fā)送到QQ、微信或釘釘教研群上，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)跟進(jìn)互動(dòng)，進(jìn)一步強(qiáng)化下沉式教研實(shí)效。教研成效后期在區(qū)域?qū)用孢M(jìn)行反饋，形成的成果不斷修訂，在實(shí)踐中進(jìn)一步優(yōu)化。

（二）“訂單”式區(qū)域教研范式

1.“訂單”式教研

“訂單”式教研是一種利用訂單實(shí)現(xiàn)需求上遷的教研方式。針對(duì)基層學(xué)校提出的需求訂單，學(xué)院組織相關(guān)團(tuán)隊(duì)深入學(xué)校，通過(guò)調(diào)查診斷、教研活動(dòng)、講座培訓(xùn)、項(xiàng)目研究等形式，幫助基層學(xué)校解決教育教學(xué)中存在的問(wèn)題或困難。

“訂單”是由基層學(xué)校針對(duì)某一學(xué)科教師教學(xué)中需要深化的“點(diǎn)”提出的，也可以就學(xué)校整體教學(xué)層面出現(xiàn)的亟待解決的問(wèn)題提出“面”的訂單，學(xué)院根據(jù)訂單制定服務(wù)方案，組織相關(guān)科室整體或?qū)W科團(tuán)隊(duì)有的放矢地入校開(kāi)展教研活動(dòng)。［8］

2.主要特點(diǎn)

（2）診斷過(guò)程的平等性和翔實(shí)性。教研員以平等的心態(tài)與學(xué)校、教師、學(xué)生交流，明確自身的工作目的是要和教師形成學(xué)研共同體，共同提升、共同成長(zhǎng)。教研員盡可能全面、真實(shí)地把握學(xué)校的現(xiàn)狀，了解問(wèn)題所在，明確學(xué)校的真正需求，做到有的放矢。

（3）指導(dǎo)過(guò)程的精準(zhǔn)性與互動(dòng)性。指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的組建有針對(duì)性。團(tuán)隊(duì)中除了有教研員、名師，還邀請(qǐng)與幫扶學(xué)校校情相似的學(xué)校骨干教師加入，使指導(dǎo)更有可借鑒性。教研內(nèi)容的選擇具有典型性，盡可能暴露學(xué)校在學(xué)科教學(xué)中存在的問(wèn)題，然后通過(guò)以點(diǎn)帶面、有的放矢的方式進(jìn)行精準(zhǔn)賦能，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變觀念，提升課堂教學(xué)技藝，破解學(xué)科教學(xué)中存在的困難與問(wèn)題。建構(gòu)學(xué)研共同體，在教研過(guò)程中鼓勵(lì)教師平等參與，通過(guò)“聽(tīng)課者與執(zhí)教者”“聽(tīng)課者與聽(tīng)課者”“教師與學(xué)生”“參與者與自己”“教研員與一線教師”等多元對(duì)話互動(dòng)，讓教師在參與中獲得收獲，在互動(dòng)中獲得提升。

“訂單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖4 所示。

圖4 “訂單”式教研范式

【范例2】區(qū)域小學(xué)語(yǔ)文“訂單”式特色教研——“研說(shuō)觀評(píng)改”五步法

1. 發(fā)收訂單，了解需求

我們鼓勵(lì)學(xué)校語(yǔ)文教師有效梳理在教學(xué)上存在的問(wèn)題和困難，通過(guò)制訂訂單，明確自身在發(fā)展道路上的需求。學(xué)院教研員通過(guò)學(xué)校語(yǔ)文教師的訂單清楚地了解基層的需求，制定針對(duì)性教研工作的思路與方法，開(kāi)展富有個(gè)性的教研方式。訂單的內(nèi)容包含學(xué)校亟待解決的教研問(wèn)題或需要提供的幫助、問(wèn)題表現(xiàn)、需求形式。各校語(yǔ)文教師根據(jù)本校的實(shí)際情況，整理列出需要解決的問(wèn)題，然后在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)將訂單填寫完成并上報(bào)給學(xué)院。教師教育學(xué)院根據(jù)訂單內(nèi)容，經(jīng)過(guò)研討確定幫扶目標(biāo)與重點(diǎn)，制訂幫扶計(jì)劃，將訂單分解給語(yǔ)文教研員。

2. 循單診斷，明晰需求

由于各個(gè)學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科教科研能力參差不齊，一些學(xué)?？磫?wèn)題不夠準(zhǔn)確，往往憑經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)判斷問(wèn)題，不能很好地找出問(wèn)題癥結(jié)所在，致使一些問(wèn)題久拖不決，成了制約學(xué)校語(yǔ)文發(fā)展的“老大難”問(wèn)題。學(xué)院針對(duì)訂單中所提出的問(wèn)題與需求，深入學(xué)校，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂診斷、專題訪談等形式充分了解學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的狀況。根據(jù)訂單主題，分別搜集資料、編寫教研計(jì)劃、設(shè)計(jì)教研方案等，與相應(yīng)的訂單學(xué)?；騻€(gè)人建立聯(lián)系，及時(shí)提供教研活動(dòng)的場(chǎng)地、人員組織、講課教師安排等相關(guān)事宜。［9］

3. 研訓(xùn)并舉，精準(zhǔn)賦能

教師教育學(xué)院針對(duì)學(xué)校的實(shí)際需求選擇準(zhǔn)確、適宜的切入點(diǎn)，組織適當(dāng)?shù)膸头鰣F(tuán)隊(duì)，立足課堂，在著重點(diǎn)上發(fā)力，同時(shí)建構(gòu)學(xué)研共同體，尊重每位教師的話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)全體教師參與教研活動(dòng)。根據(jù)訂單內(nèi)容，可采取講座、座談、課例指導(dǎo)等方式開(kāi)展針對(duì)性的指導(dǎo)。例如，在課例指導(dǎo)過(guò)程中通過(guò)課前四研、教學(xué)四說(shuō)、四維觀課、六維評(píng)課、三度改課，最終形成豐富的教研成果。

4. 提升固化，促進(jìn)造血

通過(guò)撰寫論文、案例、心得等對(duì)實(shí)踐探索進(jìn)行成果固化，是所有參與者對(duì)專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技藝進(jìn)行再一次學(xué)習(xí)、梳理、消化和鞏固的過(guò)程，是培養(yǎng)教師提升自身造血功能的過(guò)程。在完成訂單中的教研任務(wù)，并取得比較滿意的結(jié)果后，教師教育學(xué)院鼓勵(lì)學(xué)校和教師在教研員的指導(dǎo)下，將研訓(xùn)收獲總結(jié)提煉成相應(yīng)成果。這些成果可以是論文、總結(jié)、心得、感悟，也可以是案例、課例、音視頻、教（學(xué)）具等。我們引導(dǎo)教師利用已有成果來(lái)指導(dǎo)今后的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)一步拓寬自己的專業(yè)發(fā)展空間。教師教育學(xué)院和學(xué)校搭建平臺(tái)，及時(shí)在學(xué)校乃至市、區(qū)展示這些成果，供廣大教師交流、借鑒，共享成果資源，實(shí)現(xiàn)教師互相賦能的目的。教研員完成訂單式教研活動(dòng)總結(jié)報(bào)告，總結(jié)工作的經(jīng)驗(yàn)與不足，以便今后更好地指導(dǎo)基層學(xué)校的教學(xué)和教研工作。

圖5 小學(xué)語(yǔ)文“訂單”式特色教研——“研說(shuō)觀評(píng)改”五步法

（三）“靶單”式區(qū)域教研范式

1.“靶單”式教研

“靶單”式教研主要針對(duì)的是在區(qū)域教學(xué)研討、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、科研評(píng)審、教師發(fā)展等方面表現(xiàn)得比較薄弱的學(xué)校，通過(guò)數(shù)據(jù)診斷，尋找差距；實(shí)地調(diào)研，形成靶單；靶單升級(jí)，平臺(tái)建構(gòu)。在不斷的探索中，利用靶單幫助薄弱學(xué)校縮小差距，解決發(fā)展難題，實(shí)現(xiàn)薄弱學(xué)校的突破。

2.主要特點(diǎn)

（1）數(shù)據(jù)分析的全面性與具體性?！鞍袉巍笔浇萄欣脭?shù)據(jù)對(duì)薄弱學(xué)校進(jìn)行分析，關(guān)注突出數(shù)據(jù)、差異數(shù)據(jù)、波動(dòng)數(shù)據(jù)等，利用數(shù)據(jù)全面而具體地發(fā)現(xiàn)薄弱學(xué)校教師配置情況、課程與學(xué)科建設(shè)情況以及教學(xué)的具體狀況，獲取實(shí)證性信息，深入分析研究。

（2）實(shí)地調(diào)研的科學(xué)性與可行性。深入薄弱學(xué)校開(kāi)展調(diào)研活動(dòng)，既要講究工作的科學(xué)性、層次性，還應(yīng)考慮工作的可行性，不能流于形式?？捎靡恢軙r(shí)間開(kāi)展沉浸式調(diào)研，對(duì)學(xué)校和教師的各類業(yè)務(wù)工作進(jìn)行全面集中調(diào)查研究。

（3）靶單的適切性與實(shí)用性。針對(duì)薄弱學(xué)校具體問(wèn)題形成的“靶單”，指向該校在管理、科研、教學(xué)中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)以點(diǎn)帶面、有的放矢的方式進(jìn)行精準(zhǔn)賦能，促進(jìn)學(xué)校管理升級(jí)、教師觀念轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)技藝提升，真正破解學(xué)校和教師在發(fā)展過(guò)程中存在的困難與問(wèn)題。

“靶單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖6 所示。

圖6 “靶單”式教研范式

【范例3】區(qū)域小學(xué)語(yǔ)文“靶單”式教研

1. 數(shù)據(jù)診斷，尋找差距

一些比較薄弱的學(xué)校對(duì)學(xué)校自身問(wèn)題和教師主體問(wèn)題不甚明晰，通過(guò)數(shù)據(jù)尋找差距就顯得十分必要。監(jiān)測(cè)平臺(tái)的數(shù)據(jù)為教研活動(dòng)的開(kāi)展提供了科學(xué)有效的依據(jù)。通過(guò)數(shù)據(jù)診斷，可以幫助薄弱學(xué)校跳出單一的教學(xué)問(wèn)題點(diǎn)，從而找尋到目標(biāo)指向強(qiáng)的系統(tǒng)教研主題點(diǎn)。通過(guò)教研組用表和學(xué)校用表，重點(diǎn)關(guān)注突出數(shù)據(jù)、差異數(shù)據(jù)、波動(dòng)數(shù)據(jù)。

區(qū)域小學(xué)教研中，主要操作方法是從薄弱學(xué)校的“突出數(shù)據(jù)”中尋找經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)，找到該校本身以及教師語(yǔ)文學(xué)科上的優(yōu)勢(shì)點(diǎn)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和規(guī)律提煉，這樣的經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)可以作為教研活動(dòng)的主題。從“差異數(shù)據(jù)”中尋找增長(zhǎng)點(diǎn)。所謂的“差異數(shù)據(jù)”是指將所獲數(shù)據(jù)與全區(qū)語(yǔ)文平均水平進(jìn)行橫向比較，差異越大越需要關(guān)注。這些差異點(diǎn)值得關(guān)注，可以提煉成為教研主題。從“波動(dòng)數(shù)據(jù)”中找問(wèn)題點(diǎn)，“波動(dòng)數(shù)據(jù)”是指從縱向來(lái)看，指向語(yǔ)文學(xué)科，相同年級(jí)、相同班級(jí)在發(fā)展過(guò)程中發(fā)生波動(dòng)較大的那些數(shù)據(jù)。波動(dòng)的趨勢(shì)無(wú)論正負(fù)都應(yīng)該值得關(guān)注，從而尋找問(wèn)題的癥結(jié)所在。通過(guò)數(shù)據(jù)診斷薄弱學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)方面存在的問(wèn)題，進(jìn)行系統(tǒng)分析，初步明確差距，尋求方法。

2. 實(shí)地調(diào)研，破解“靶單”

“靶向”聚焦，改變傳統(tǒng)面面俱到的教研。在一周時(shí)間內(nèi)教師教育學(xué)院成員對(duì)薄弱學(xué)校在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科方面的常規(guī)管理、課堂教學(xué)、教師培訓(xùn)等業(yè)務(wù)工作進(jìn)行全面集中調(diào)研，獲取實(shí)證信息，結(jié)合前期數(shù)據(jù)，開(kāi)展系統(tǒng)的分析研究，形成行之有效的問(wèn)題破解靶單。

針對(duì)靶單需求，教師教育學(xué)院聯(lián)系家庭教育講師團(tuán)、名師工作室、同類校等，選調(diào)其中的骨干教師與語(yǔ)文教研員組成問(wèn)題破解團(tuán)，分學(xué)期、分批次帶領(lǐng)破解團(tuán)隊(duì)進(jìn)駐薄弱學(xué)校。問(wèn)題破解工作分兩方面同時(shí)進(jìn)行：第一，家庭教育講師團(tuán)主要幫助學(xué)校制訂家長(zhǎng)學(xué)校建設(shè)工作方案、給家長(zhǎng)開(kāi)設(shè)專題講座。第二，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)開(kāi)展基于課堂的主題教研。

3.“靶單”升級(jí)，平臺(tái)構(gòu)建

根據(jù)實(shí)際問(wèn)題形成的語(yǔ)文學(xué)科問(wèn)題破解靶單，在實(shí)踐中進(jìn)一步得到驗(yàn)證。反復(fù)實(shí)踐、不斷反思，修改充實(shí)，破解靶單不斷革新升級(jí)。

薄弱學(xué)校在靶單實(shí)踐中不斷形成成果，打造學(xué)科靶單教研基地，著力解決如何提高薄弱小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的核心問(wèn)題和語(yǔ)文學(xué)科的教育教學(xué)具體問(wèn)題。靶單基地學(xué)校相互聯(lián)合建立研究平臺(tái)、完善資源庫(kù)建設(shè)，為課程改革、教師成長(zhǎng)、教科研成果孵化提供良好平臺(tái)。平臺(tái)緊緊圍繞“確定一個(gè)主題、破解一個(gè)難題、建立一個(gè)團(tuán)隊(duì)、培養(yǎng)一批名師”四個(gè)方面開(kāi)展工作，通過(guò)總結(jié)和推廣經(jīng)驗(yàn)，以點(diǎn)帶面，使基地學(xué)校在全區(qū)發(fā)揮引領(lǐng)和輻射作用。

四、共情教研的成效與改進(jìn)

（一）共情教研的成效

共情教研模式打破了傳統(tǒng)自上而下的教研模式，使教研問(wèn)題來(lái)源于實(shí)踐，最終又服務(wù)于實(shí)踐；整合了各類教研資源，搭建了不同的教研平臺(tái)，為區(qū)域教研提供了充分的保障；改變了教師的思維與學(xué)習(xí)方式，提升了教師的反思意識(shí)和能力，在成為區(qū)域教研品牌的同時(shí)，取得了以下成果。

其一，形成區(qū)域教研手冊(cè)。結(jié)合本區(qū)實(shí)際建立教師學(xué)術(shù)教研的成長(zhǎng)檔案，形成了各學(xué)科各具特色的教研操作手冊(cè)。

其二構(gòu)建區(qū)域教研大循環(huán)實(shí)踐系統(tǒng)?！皩W(xué)生——教師（新教師、骨干教師、各層次名師）——學(xué)?！?，首尾相顧，供需匹配，環(huán)環(huán)相扣，形成了一個(gè)完整的品牌教研體系。

其三建立區(qū)域教研的新模式，打造區(qū)域教研新平臺(tái)。改變以往自上而下的固化教研模式，建立了基于“三單”的新型共情教研模式，從需求和問(wèn)題出發(fā)，著力解決實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教研的提質(zhì)增效。打造區(qū)域教研五大平臺(tái)，立足平臺(tái)，生發(fā)無(wú)限動(dòng)能。

其四提煉區(qū)域教研品牌打造的行動(dòng)方案和若干樣態(tài)。區(qū)域教研品牌的構(gòu)建以及教育生態(tài)的改善是一個(gè)漫長(zhǎng)的系統(tǒng)工程，先試點(diǎn)打造特色學(xué)科的教研品牌樣態(tài)并推出具體行動(dòng)方案，再拓展、推廣。

（二）共情教研的改進(jìn)

當(dāng)然共情教研模式還有較大的改進(jìn)空間。共情教研是新的教研模式，除了在實(shí)踐探索中積累經(jīng)驗(yàn)外，還需以課題帶動(dòng)的形式讓研究更深入，對(duì)于什么樣的內(nèi)容適合共情教研，如何開(kāi)展更精準(zhǔn)的活動(dòng)需要進(jìn)行研究和系統(tǒng)化歸納。