新教師培訓(xùn)中“師徒帶教”的轉(zhuǎn)型研究

戴歆紫

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

隨著新教師培訓(xùn)的逐漸推廣，從“學(xué)徒制（Mentor-protege）”發(fā) 展 而 來 的“ 師 徒 帶 教（Mentoring）”成為新教師入職培訓(xùn)的必要手段?！皫熗綆Ы獭蓖ㄟ^在新教師與成熟教師之間確立師徒關(guān)系，幫助新教師適應(yīng)職業(yè)角色，平穩(wěn)度過入職適應(yīng)期，從而促進(jìn)新教師的專業(yè)成長，進(jìn)一步確保教師梯隊(duì)的平穩(wěn)銜接。相比圍坐在教室里的培訓(xùn)，“師徒帶教”的特點(diǎn)是：它將學(xué)習(xí)者、現(xiàn)實(shí)情境、知識、行動從分離狀態(tài)變?yōu)槿诤蠣顟B(tài)，并在這個過程中給予新教師個性化的反饋與建議，在一定程度上保證了新教師的實(shí)踐知識與實(shí)踐行為在反饋中反復(fù)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了更高效地“在做中學(xué)”。同時，“師徒帶教”更多靠師生之間的情意維系，往往是非正式的、動態(tài)的、沒有邊界的，不會隨著培訓(xùn)的結(jié)束而中止，因此，良好的師徒關(guān)系可能會帶來長期的合作關(guān)系，更有利于青年教師長期、可持續(xù)的發(fā)展。21 世紀(jì)初，美國共有29 個州將“師徒帶教”作為教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的主要策略。我國北京、上海、浙江、江蘇等地，“師徒帶教”已被常態(tài)化運(yùn)用于新教師培訓(xùn)中。近年來，一線學(xué)校普遍反映新教師成長期縮短、職業(yè)起點(diǎn)高、發(fā)展后勁足，更好、更快地適應(yīng)了講臺。

已有“師徒帶教”的研究多關(guān)注其理論基礎(chǔ)、組織架構(gòu)與實(shí)踐、培訓(xùn)模式與制度等方面內(nèi)容，相關(guān)文獻(xiàn)亦論及“師徒帶教”的發(fā)展瓶頸和改進(jìn)策略。王潔指出，“師徒帶教”的培訓(xùn)效果嚴(yán)重依賴于指導(dǎo)教師的個人作用，并且部分指導(dǎo)教師可能沒有接受過專門的訓(xùn)練，培訓(xùn)質(zhì)量參差不齊，對此，她提出新教師在團(tuán)隊(duì)行動中成長的新模式。［1］宋萑在研究中提到，“師徒帶教”基本上是由指導(dǎo)教師來主導(dǎo)、設(shè)計(jì)，手把手地教導(dǎo)新教師，新教師缺少發(fā)展的自主權(quán)，應(yīng)為新教師提供社群土壤。［2］孫曼麗分析美國“新教師中心”指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案后反思，我國缺乏系統(tǒng)、科學(xué)、規(guī)范的指導(dǎo)教師培訓(xùn)，指出完善指導(dǎo)教師的培訓(xùn)是提升“師徒帶教”效果的關(guān)鍵手段之一。［3］通過對已有文獻(xiàn)的再分析，結(jié)合師徒教師的實(shí)踐現(xiàn)狀及教育改革與信息技術(shù)發(fā)展的態(tài)勢，不難發(fā)現(xiàn)，“共贏”是未來“師徒帶教”的發(fā)展趨勢。

一、走向共贏：新教師培訓(xùn)中“師徒帶教”的發(fā)展訴求

（一）知識勢能顛覆：教育改革與信息技術(shù)發(fā)展帶來師徒關(guān)系的變化

傳統(tǒng)“師徒帶教”是以師徒“一對一”結(jié)對的形式展開的，師徒之間界限分明。指導(dǎo)教師默認(rèn)處于知識勢能高的一方，而新教師處于知識勢能低的一方，知識、經(jīng)驗(yàn)是從指導(dǎo)教師到新教師的單向傳遞。因此，在“師徒帶教”的過程中，指導(dǎo)教師作為“權(quán)威”單向輸出，新教師往往處于被動接受者的位置，在指導(dǎo)教師的教授下去記憶學(xué)校既定規(guī)則、接受社群已有文化、效仿他人教學(xué)技術(shù)。［4］近年來，在教育信息化、“雙減”等教育改革的浪潮中，師徒之間在某些領(lǐng)域的距離拉近了，甚至在某些領(lǐng)域，作為“數(shù)字土著”的新教師的理解與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更優(yōu)于年長的指導(dǎo)教師。師徒之間知識勢能的改變?yōu)橥降芊床笌煾?、師徒共贏發(fā)展創(chuàng)造了可能。

（二）人力資源困境：“師徒帶教”與個人發(fā)展亟待整合

指導(dǎo)教師在執(zhí)行帶教計(jì)劃的過程中，需要付出大量的時間和精力。對于一位學(xué)科指導(dǎo)教師而言，帶教常規(guī)工作包括聽課、評課、指導(dǎo)并修改教案等。單獨(dú)來看，“師徒帶教”是一種“奢侈”的人力資源傾斜，它在新教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段為其提供了制度保護(hù)下的、更具個性化與針對性的指導(dǎo)，給予教師成長歷程中絕無僅有的支持?！皫熗綆Ы獭惫倘划a(chǎn)生了極佳的效果，但是當(dāng)“師徒帶教”工作與指導(dǎo)教師的個人發(fā)展、教育教學(xué)相剝離時，指導(dǎo)教師的工作量與壓力可想而知，“師徒帶教”中的“工學(xué)矛盾”就產(chǎn)生了。同時，市、區(qū)、校等不同層面組織的培訓(xùn)活動更加劇了教師們的負(fù)擔(dān)。因此，如何將“師徒帶教”中的活動任務(wù)與指導(dǎo)教師的個人發(fā)展相結(jié)合，是改善帶教資源困境、提高資源利用率的關(guān)鍵。

（三）帶教模式創(chuàng)新：改變參差不齊的培訓(xùn)效果

有人戲稱，“師徒帶教”對于新教師而言，就猶如“開盲盒”，能否遇到好導(dǎo)師全憑運(yùn)氣。這種描述直指當(dāng)下“師徒帶教”的突出問題——新教師的成長依賴于指導(dǎo)教師本人的經(jīng)驗(yàn)、帶教方式、個性特點(diǎn)等，由于指導(dǎo)教師之間的差距很大，培訓(xùn)效果參差不齊。近年來，隨著新教師人數(shù)的增加和“師徒帶教”的推廣，指導(dǎo)教師的隊(duì)伍逐漸壯大，導(dǎo)師的質(zhì)量更加不可控，新教師在職業(yè)發(fā)展初期便不得不面臨潛在的培訓(xùn)不公平。為了改變這種現(xiàn)象，帶教模式的創(chuàng)新迫在眉睫。

（四）教學(xué)相長之道：學(xué)然后知不足，教然后知困

以往“師徒帶教”的相關(guān)研究與實(shí)踐往往側(cè)重于作為“徒弟”一方的新教師的收獲與成長。不同層面組織積極創(chuàng)造促進(jìn)新教師專業(yè)發(fā)展的平臺，但是對指導(dǎo)教師的關(guān)注引領(lǐng)較少。事實(shí)上，帶教的任務(wù)使得指導(dǎo)教師克服職業(yè)倦怠，加快了對自身教育經(jīng)驗(yàn)的萃取、凝練與總結(jié)，在幫助新教師掌握必備技能的同時，與他們同發(fā)展、共成長，實(shí)現(xiàn)了從隱性經(jīng)驗(yàn)到顯性結(jié)論的轉(zhuǎn)化?？梢哉f，“師徒帶教”本就帶有“共贏”的性質(zhì)。

二、共贏視角下“師徒帶教”的內(nèi)涵理解

共贏視角下，對“師徒帶教”的理解包括以下三個方面。

（一）“師徒帶教”的推行需要多主體參與

現(xiàn)行新教師培訓(xùn)中的“師徒帶教”有別于工業(yè)社會的“學(xué)徒制”，在大規(guī)模的推行過程中不僅是指導(dǎo)教師、新教師組成的簡單結(jié)構(gòu)，還是在相互支撐、相互銜接的制度體系支持下，由市、區(qū)、校、指導(dǎo)教師、見習(xí)教師等多主體組成的生態(tài)圈。在這樣的生態(tài)圈中，不同主體各司其職。教育部教師工作司發(fā)布的《新教師入職培訓(xùn)指南》中提出，要按照“省級統(tǒng)籌、縣區(qū)組織、多方參與、自主發(fā)展”的思路，組織實(shí)施新教師入職培訓(xùn)，明確了教育行政部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、所在學(xué)校、指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、新教師在其中的不同職責(zé)。［5］以上海市在見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)中落實(shí)的“師徒帶教”為例，市級層面負(fù)責(zé)政策及經(jīng)費(fèi)支持、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；區(qū)級層面負(fù)責(zé)計(jì)劃制定、部署指導(dǎo)；校級層面負(fù)責(zé)實(shí)施推進(jìn)、團(tuán)隊(duì)組建，為每一位見習(xí)教師匹配學(xué)科導(dǎo)師、班主任工作導(dǎo)師，并要求導(dǎo)師按照“見習(xí)規(guī)培內(nèi)容與要求”進(jìn)行指導(dǎo)，由此形成了市—區(qū)—?！笇?dǎo)教師—見習(xí)教師的垂直管理體系，并架構(gòu)了上海市“師徒帶教”的基本組織框架，如圖1所示。［6］

圖1 上海市“師徒帶教”的基本組織框架

（二）“師徒帶教”的每個個體都有發(fā)展訴求

傳統(tǒng)的“師徒帶教”往往只關(guān)注新教師群體的發(fā)展，僅僅將指導(dǎo)教師作為資源流入與成果產(chǎn)出的對象。事實(shí)上，在依托“師徒帶教”形成的生態(tài)圈中，每個個體或組織都應(yīng)該被滿足發(fā)展訴求，并且，只有當(dāng)不同個體的發(fā)展訴求都盡可能被滿足時，才能最大限度地激發(fā)活力，盤活資源，促進(jìn)“師徒帶教”的整體發(fā)展。對新教師而言，他們需要強(qiáng)有力的專業(yè)支撐和情感支持，幫助他們站穩(wěn)講臺，產(chǎn)生對教師職業(yè)的熱愛及敬畏感；對指導(dǎo)教師而言，他們不僅需要獲取如何帶教的專業(yè)支持，還期望能在帶教過程中產(chǎn)生獲得感并實(shí)現(xiàn)個人的發(fā)展；學(xué)校希望通過“師徒帶教”實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)校內(nèi)部的輻射，進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量：區(qū)域教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則期待可以借由“師徒帶教”實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資經(jīng)驗(yàn)的良性流動、教學(xué)質(zhì)量的整體性提高和區(qū)域教育資源的均衡。

（三）教師專業(yè)發(fā)展需要共同體的支持

眾多實(shí)踐研究表明，有效的專業(yè)發(fā)展需要在特定的組織中建立共同的價值。換言之，共同體可以有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。共贏視角下，“師徒帶教”的本質(zhì)是組成實(shí)踐共同體。對于個體而言，如新教師、指導(dǎo)教師，學(xué)習(xí)意味著能參與共同體并為其作出貢獻(xiàn)，從中實(shí)現(xiàn)個體的進(jìn)步與發(fā)展；對于共同體而言，即由教師形成的團(tuán)隊(duì)，學(xué)習(xí)意味著改進(jìn)實(shí)踐效果并培養(yǎng)新一代成員，形成穩(wěn)定的人才梯隊(duì)；對于組織而言，學(xué)習(xí)意味著不同的實(shí)踐共同體建立聯(lián)系，促進(jìn)共同體間的資源交流、經(jīng)驗(yàn)互動，以增強(qiáng)組織的穩(wěn)定性和價值。［7］

三、促進(jìn)共贏的“師徒帶教”轉(zhuǎn)型路徑

（一）組織結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型：從“一對一”帶教到團(tuán)隊(duì)帶教

“師徒帶教”制度的多年實(shí)踐已然衍生出各種不同類型的組織結(jié)構(gòu)，逐漸從自發(fā)性走向制度化，從簡單結(jié)構(gòu)走向復(fù)雜結(jié)構(gòu)。常見的“師徒帶教”組織形式有“一對一”帶教、雙導(dǎo)師制、團(tuán)隊(duì)帶教等?！耙粚σ弧钡膸熗浇Y(jié)對，是目前中小學(xué)最常見的“師徒帶教”模式。它的帶教方法是一位指導(dǎo)教師帶教一名新教師，新教師在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下開展教育教學(xué)工作。雙導(dǎo)師制是為每一位新教師配備學(xué)科教師與班主任教師，分別指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)工作與班主任工作，有效保障了帶教的針對性。誠然，在“一對一”帶教、雙導(dǎo)師制等組織形式下的帶教已能夠促進(jìn)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)析出，在一定程度上實(shí)現(xiàn)帶教過程中的共贏。但是對于新教師而言，指導(dǎo)教師質(zhì)量的參差會直接影響其培訓(xùn)效果乃至未來的職業(yè)發(fā)展?！额I(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)?！芬粫兄赋觯骸皟?yōu)秀教師絕非單打獨(dú)斗的英雄，培養(yǎng)學(xué)生永遠(yuǎn)是團(tuán)隊(duì)工作的結(jié)果?！毙陆處煹呐囵B(yǎng)亦如是，于是，基于團(tuán)隊(duì)的帶教組織模式應(yīng)運(yùn)而生。人民教育家于漪首創(chuàng)的教師與教師的“師徒帶教”方法便是一種典型的可以克服指導(dǎo)教師差異的團(tuán)隊(duì)帶教法，即組成培養(yǎng)的三級網(wǎng)絡(luò)——師傅帶徒弟、教研組集體培養(yǎng)、組長負(fù)責(zé)制。［8］后來，這種帶教模式被進(jìn)一步凝練，并在上海市見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)中廣泛推行。團(tuán)隊(duì)帶教，是由指導(dǎo)教師組建學(xué)習(xí)共同體，共同商議并調(diào)整對見習(xí)教師的帶教計(jì)劃，及時發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)工作中出現(xiàn)的相關(guān)問題，并協(xié)同解決，如圖2 所示。［9］這種帶教方式建構(gòu)了新教師與備課組、教研組、學(xué)校之間互相貫通、協(xié)調(diào)的培訓(xùn)機(jī)制，既保證了對新教師指導(dǎo)的統(tǒng)一性，又發(fā)揮了各位指導(dǎo)教師的個人與團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)群體的共贏。

圖2 團(tuán)隊(duì)帶教模式圖

（二）培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)型：從單向傳授到共研共學(xué)

傳統(tǒng)的“師徒帶教”是一種單向的學(xué)習(xí)，即師傅向新教師輸出自己的經(jīng)驗(yàn)，對于新教師來說，他們亦步亦趨地追隨師傅的教學(xué)模式和教學(xué)風(fēng)格?！皫熗綆Ы獭边^分強(qiáng)調(diào)師傅的指導(dǎo)作用，忽視了新教師的主觀能動性和創(chuàng)造能力。［10］因此，要實(shí)現(xiàn)共贏發(fā)展，“師徒帶教”的培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型勢在必行，即從指導(dǎo)教師向新教師單向傳授知識、經(jīng)驗(yàn)的模式向師徒共研共學(xué)模式轉(zhuǎn)變。比如，近年來在實(shí)踐中應(yīng)用較廣的“專業(yè)成長社群”，讓新教師以一種獨(dú)立自主的專業(yè)身份進(jìn)入學(xué)校的教師社群，予以新教師主動學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐、分享合作的機(jī)會，為徒弟反哺師傅、師徒乃至組織同步探索創(chuàng)造機(jī)會。［11］當(dāng)然，社群活動中主題的設(shè)定相當(dāng)重要，“信息技術(shù)在課堂中的應(yīng)用”“基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)評價創(chuàng)新”等主題更能發(fā)揮新時代新教師作為“數(shù)字土著”的優(yōu)勢，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)徒弟對師傅的反哺；“新課程新教材”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“大單元教學(xué)”等正在探索發(fā)展中的開放性議題，確保能引發(fā)師徒間的思維碰撞，促進(jìn)師徒的共同發(fā)展。認(rèn)知精制理論表明，最有效的精制方式之一是向他人解釋材料，因此，這類培訓(xùn)方式在促進(jìn)共贏的同時一定程度上也提升了新教師的培訓(xùn)效能。［12］“專業(yè)成長社群”等共研共學(xué)形式的培訓(xùn)既給予了新教師更多的話語權(quán)，又在一定程度上緩解了指導(dǎo)教師的壓力，同時也發(fā)揮了“鯰魚效應(yīng)”，促進(jìn)學(xué)校整合資源，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)或區(qū)域內(nèi)不同群體或組織中的融通協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)更大范圍的、更有收益的共贏。

（三）管理思路轉(zhuǎn)型：從個人成長到團(tuán)隊(duì)孵化

市、區(qū)、校層面對于“師徒帶教”的組織管理思路很大程度上決定了“師徒帶教”的發(fā)展導(dǎo)向?，F(xiàn)行新教師培訓(xùn)管理制度中，更多關(guān)注新教師個體在“師徒帶教”歷程中的成長與收獲，對指導(dǎo)教師、學(xué)校等的考核評價也與新教師的專業(yè)發(fā)展成效緊緊捆綁，但忽視了指導(dǎo)教師個人專業(yè)發(fā)展、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升、區(qū)域人才梯隊(duì)建設(shè)等層面的成效，不利于這部分群體的發(fā)展。為促進(jìn)共贏，激發(fā)不同群體的專業(yè)發(fā)展積極性，校級及以上的管理思路亟待轉(zhuǎn)變，從關(guān)注新教師個體的成長，轉(zhuǎn)向關(guān)注新教師所在團(tuán)隊(duì)的整體發(fā)展?？梢钥紤]在制定政策、績效考核、獎勵評優(yōu)上對團(tuán)隊(duì)的成長予以更多關(guān)注；可以嘗試基于“師徒帶教”的團(tuán)隊(duì)孵化模式的探索與管理，創(chuàng)設(shè)共同體資源聯(lián)盟；可以為團(tuán)隊(duì)孵化成效突出的“師徒帶教”共同體提供交流展示平臺，如青年教師聯(lián)盟、帶教教研組、專業(yè)成長社群等。比如，上海市在見習(xí)教師基本功大賽的基礎(chǔ)上推出見習(xí)規(guī)培優(yōu)秀指導(dǎo)教師、優(yōu)秀基地校、組織獎的評選，并以團(tuán)隊(duì)發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)輻射作為重要評選標(biāo)準(zhǔn)，既有效調(diào)動了各方積極性，又使得見習(xí)規(guī)培相關(guān)制度的推行更加暢通。

（四）資源開發(fā)轉(zhuǎn)型：從經(jīng)驗(yàn)輸入到智慧反哺

傳統(tǒng)理念下，“師徒帶教”一直側(cè)重于新教師的專業(yè)發(fā)展，因此，可以看到，在推進(jìn)“師徒帶教”的過程中，不同層面都產(chǎn)出了相當(dāng)豐富且高質(zhì)量的面向新教師的培訓(xùn)資源。而對于“指導(dǎo)教師如何帶教”“研修共同體如何推行”等培訓(xùn)主題的資源產(chǎn)出寥寥無幾。故而需要更加關(guān)注帶教指導(dǎo)、培訓(xùn)管理等方面優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的孵化、提煉與推廣，進(jìn)一步拓展見習(xí)規(guī)培課程開發(fā)的主體與受眾。指導(dǎo)教師、學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)既要產(chǎn)出經(jīng)驗(yàn)，也要不斷交流、更新。鼓勵優(yōu)秀指導(dǎo)教師形成開發(fā)團(tuán)隊(duì)，基于帶教經(jīng)歷進(jìn)行反思萃取，形成面向群體的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，輻射優(yōu)質(zhì)帶教經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以嘗試對專業(yè)發(fā)展突出的師徒進(jìn)行個案研究，挖掘促進(jìn)師徒共同發(fā)展的帶教模式，及時推廣。新教師也不能僅僅停留在吸收現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)的階段，可以嘗試將所學(xué)所得與自身所面臨的教育教學(xué)困境相結(jié)合，在實(shí)踐探索中開發(fā)智慧，生成更生動的培訓(xùn)資源，反哺指導(dǎo)教師。比如，由優(yōu)秀新教師闡述個人成長故事，分析專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件，能有效引領(lǐng)青年教師的專業(yè)發(fā)展；或者對新教師記錄日常工作中的典型困境，制定處理方案或進(jìn)行案例分析，能有效輻射見習(xí)教師們的教育智慧。

“師徒帶教”在新教師培訓(xùn)中的應(yīng)用與實(shí)踐已有數(shù)十年之久，其轉(zhuǎn)型也非一朝一夕可以完成，既需要市、區(qū)、校層面做好頂層設(shè)計(jì)與溝通協(xié)調(diào)，也需要指導(dǎo)教師、見習(xí)教師等多主體的協(xié)同配合?？梢钥紤]分階段、有重點(diǎn)的轉(zhuǎn)型思路，每個階段重點(diǎn)推進(jìn)一項(xiàng)方案，逐一擊破“師徒帶教”中存在的問題，力求盡快實(shí)現(xiàn)不同主體的共贏發(fā)展。