評(píng)價(jià)主體多元化導(dǎo)向下的高中英語寫作反饋研究
——基于被評(píng)價(jià)者認(rèn)同視角的現(xiàn)狀調(diào)研

林詩培

（上海市嘉定區(qū)第二中學(xué) 上海 201802）

一、引言

寫作反饋是學(xué)習(xí)者了解自身英語寫作水平的直觀媒介，也是提升寫作能力的重要抓手?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（下簡稱《新課標(biāo)》）指出，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以形成性評(píng)價(jià)為主，輔以終結(jié)性評(píng)價(jià)，定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，注重評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)形式的多樣化、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性和評(píng)價(jià)目標(biāo)的多維化。［1］從不斷完善教師為評(píng)價(jià)主體的反饋方式，到嘗試將學(xué)生納為評(píng)價(jià)主體，對(duì)寫作反饋方式的探索始終是研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，寫作反饋是否有成效，不僅受反饋本身質(zhì)量的影響，也與被評(píng)價(jià)者的認(rèn)同程度緊密相關(guān)。了解被評(píng)價(jià)者對(duì)不同評(píng)價(jià)主體高中英語寫作反饋形式的認(rèn)同程度，有利于寫作反饋的改進(jìn)和教學(xué)質(zhì)量的提升。

本調(diào)研通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察等方式了解以不同群體為評(píng)價(jià)主體的高中英語寫作反饋的基本現(xiàn)狀和被評(píng)價(jià)者對(duì)所用反饋形式的認(rèn)同程度，主要回答以下問題：

其一，現(xiàn)行寫作反饋的主流評(píng)價(jià)主體有哪幾類？對(duì)應(yīng)寫作反饋的具體實(shí)施情況如何？

其二，被評(píng)價(jià)者對(duì)所用寫作反饋形式有何看法？

其三，不同評(píng)價(jià)主體的寫作反饋形式主要存在哪些問題？

二、調(diào)研背景

寫作反饋指梳理寫作文本優(yōu)勢(shì)與不足，為修改潤色提供建議的寫作活動(dòng)，是過程性寫作（process writing approach）的關(guān)鍵要素之一、成稿必經(jīng)的環(huán)節(jié)。［2］

近年來，寫作反饋中評(píng)價(jià)主體多元化的問題備受關(guān)注：現(xiàn)有的研究挖掘了評(píng)價(jià)主體多元化的價(jià)值和 實(shí) 施策略［3］［4］［5］；細(xì)化了 多 元主體評(píng)價(jià) 中 制定量表的依據(jù)、考評(píng)維度及使用方法［6］；認(rèn)為以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體能提升課堂參與度［7］。相比之下，兼顧寫作評(píng)價(jià)主體差異和被評(píng)價(jià)者認(rèn)同程度的高中英語寫作反饋現(xiàn)狀調(diào)研寥寥：個(gè)別研究就師生對(duì)寫作反饋的 態(tài)度做 過小樣本 的單次調(diào)研［8］［9］；少部分研究對(duì)英語寫作同伴互評(píng)中學(xué)生的態(tài)度略有提及，但均屬主觀的經(jīng)驗(yàn)小結(jié)，沒有數(shù)據(jù)支撐［10］［11］［12］。

綜上，評(píng)價(jià)主體多元化號(hào)召之下，基于被評(píng)價(jià)者認(rèn)同程度視角進(jìn)行的高中英語寫作反饋比較性、歷時(shí)性現(xiàn)狀調(diào)研尚缺，本調(diào)研實(shí)屬必要。

三、調(diào)研設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本調(diào)研在梳理高中英語寫作教學(xué)現(xiàn)行主流評(píng)價(jià)主體類型的基礎(chǔ)上，旨在了解《新課標(biāo)》落地后，以不同群體為評(píng)價(jià)主體開展的寫作反饋實(shí)施現(xiàn)狀、學(xué)生對(duì)所用寫作反饋形式的態(tài)度、反饋存在的問題等，并基于調(diào)研結(jié)果擬出優(yōu)化方案。

（二）調(diào)查對(duì)象與研究方法

本研究為分層抽樣的跟蹤調(diào)查，通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察結(jié)合的方式推進(jìn)，歷時(shí)兩學(xué)期。研究對(duì)象為上海某區(qū)2021 屆高中師生。學(xué)生總數(shù)2029 人，預(yù)設(shè)學(xué)生調(diào)查整體置信水平為90%，抽樣誤差±5%，確定樣本容量為241 個(gè)。

學(xué)生問卷于2020 年10 月、2021 年6 月各發(fā)放241 份（對(duì)象為同批學(xué)生），回收前測(cè)問卷240 份、后測(cè)問卷223 份，剔除無效問卷后，各保留217 份，有效率分別為90.42%、97.31%。教師問卷于2021 年6月發(fā)放37 份（學(xué)生樣本對(duì)應(yīng)的教師），回收37 份，問卷有效率100%。

（三）研究工具

本研究使用的研究工具主要為師生調(diào)查問卷、訪談提綱。

學(xué)生問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分了解學(xué)生基本情況，并了解樣本所用反饋模式的評(píng)價(jià)主體及具體反饋方式；第二部分收集學(xué)生對(duì)寫作反饋示范、評(píng)閱、修改等方面的評(píng)價(jià)及對(duì)現(xiàn)行模式的認(rèn)同度。筆者就學(xué)生問卷第二部分（以Likert scale 五級(jí)量表計(jì)分）進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。經(jīng)測(cè)，問卷前測(cè)KMO檢驗(yàn)系數(shù)為0.914，后測(cè)為0.836，P 值均小于0.05；前測(cè)Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.768，后測(cè)為0.835，可見問卷的信效度良好，結(jié)果有效可靠。

教師問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分了解樣本教學(xué)背景，確定樣本在寫作教學(xué)中常用的評(píng)價(jià)主體和反饋方式；第二部分反映樣本對(duì)于自身所選反饋方式的認(rèn)知與看法。筆者就教師問卷第二部分（以Likert scale五級(jí)量表計(jì)分）進(jìn)行問卷信效度檢測(cè)，其KMO 檢驗(yàn)系數(shù)為0.756，P 值小于0.05，Cronbach’s α 系數(shù)為0.798，問卷信效度良好，結(jié)果有效可靠。

結(jié)合師生問卷結(jié)果，研究針對(duì)典型問題擬定師生訪談提綱，對(duì)有效問卷中部分師生做匿名訪談和跟蹤觀察。

四、調(diào)研數(shù)據(jù)分析

秉承嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度，本調(diào)研所有數(shù)據(jù)均以匿名問卷與訪談的方式獲得。所回收問卷經(jīng)篩選，排除呈規(guī)律性、同一性作答、留白三題以上的問卷，所得有效變量采用SPSS20.0、SIMCA14.1 進(jìn)行偏最小二乘判別分析。

（一）寫作反饋概況

本調(diào)研共回收有效學(xué)生前測(cè)和后測(cè)問卷各217份，覆蓋市、區(qū)重點(diǎn)高中、普通公辦高中和民辦高中各層次學(xué)生群體；回收有效教師問卷37 份，基本覆蓋各教齡、學(xué)歷、職稱的高中英語教師群體，有較好的代表性。

1.評(píng)價(jià)主體

師生問卷反映，現(xiàn)行評(píng)價(jià)主體主要有兩類——師生雙主體（約占樣本總體的32.43%，均為書面反饋，其中重點(diǎn)高中和普通高中的比例約6：4）和教師主體（約占樣本總體的67.57%，其中書面反饋62.16%，口頭反饋5.41%）。

支持學(xué)生參與反饋的教師更注重學(xué)生能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，自身主導(dǎo)反饋的教師更注重評(píng)價(jià)的質(zhì)量和效率。教師選擇將學(xué)生納入評(píng)價(jià)主體的前五位因素依次是：利于提升學(xué)生批判性思維（36.36%）、利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（27.27%）、利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)（18.18%）、利于提升寫作學(xué)習(xí)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)（9.09%）、評(píng)語規(guī)避模式化對(duì)學(xué)生更有吸引力（9.09%）。選擇教師單評(píng)價(jià)主體的前五位因素依次是：教師能盡可能識(shí)別所有寫作中出現(xiàn)的問題與錯(cuò)誤（65.38%）、便于挑選典型示范教學(xué)（19.23%）、評(píng)閱過程公正客觀（7.69%）、能提供具體可行的修改建議（3.85%）、評(píng)閱周期短（3.85%）。

2.反饋頻次與用時(shí)

整體上，師生雙主體的寫作反饋較教師單主體的寫作反饋頻率更高、單次用時(shí)更長，如表1 所示。

表1 不同評(píng)價(jià)主體寫作反饋頻率與用時(shí)統(tǒng)計(jì)

3.反饋方法

師生雙主體和教師單主體的反饋中，分別有90.91%和96.15%為抽樣反饋；9.09%和3.85%為全覆蓋反饋。盡管所有教師均認(rèn)同多次反饋修改有利于提升寫作水平和質(zhì)量，但僅有54.55%的師生雙主體反饋為多次反饋，100%教師單主體和45.45%師生雙主體的反饋為單次反饋。

問題反饋方面，師生雙主體和教師單主體的反饋中，分別有9.09%和15.38%的教師直接對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正；45.46%和30.77%的教師在圈畫提示后引導(dǎo)學(xué)生自主糾正（如畫出時(shí)態(tài)出錯(cuò)的動(dòng)詞并標(biāo)注“注意時(shí)態(tài)”）；36.36%和23.08%的教師僅圈畫錯(cuò)處；9.09%和30.77%的教師不做細(xì)節(jié)反饋，僅給出整體印象（如給出分?jǐn)?shù)或等級(jí)）。佳作示范方面，以教師單評(píng)價(jià)主體和師生雙評(píng)價(jià)主體的反饋中，分別有45.45%和11.54%的教師以學(xué)生自主傳閱的方式推廣優(yōu)秀習(xí)作；54.55%和46.15%的教師組織學(xué)生共同賞析；另分別有0%和38.46%的教師將優(yōu)秀習(xí)作整理潤色后發(fā)給學(xué)生自主品鑒。

4.反饋重點(diǎn)

整體上，師生雙主體的寫作反饋對(duì)各維度的關(guān)注度較均衡，教師單主體的反饋各維度的關(guān)注度則差異較大，如表2 所示。

表2 不同評(píng)價(jià)主體寫作反饋的重點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

（二）學(xué)生對(duì)不同評(píng)價(jià)主體反饋方式的態(tài)度

被評(píng)價(jià)者對(duì)寫作反饋的認(rèn)同度，決定了反饋的采信程度和反饋的實(shí)際效果。為研究學(xué)生對(duì)師生雙評(píng)價(jià)主體（以下簡稱A 組）和教師單評(píng)價(jià)主體（以下簡稱B 組）兩類寫作反饋模式所持的具體看法及歷時(shí)變化，研究初期和末期分別采用問卷、訪談和跟蹤觀察采集信息，如表3 所示。

表3 寫作反饋認(rèn)同程度（學(xué)生問卷）結(jié)構(gòu)

問卷數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后，A 組被評(píng)價(jià)者對(duì)4 個(gè)考察維度前測(cè)評(píng)分依次為46.24、52.15、66.24 和38.87，后測(cè)依次為67.14、66.76、66.25 和67.61；B 組被評(píng)價(jià)者對(duì)四個(gè)維度前測(cè)評(píng)分依次為70.44、59.04、56.03和66.58，后測(cè)依次為71.37、59.22、55.56 和66.58（滿分100 分）?？傮w上，A 組前測(cè)認(rèn)同度較低，后測(cè)提升顯著，B 組前后測(cè)認(rèn)同度基本持平。

1.調(diào)研初期學(xué)生對(duì)不同寫作反饋方式的態(tài)度

寫作反饋認(rèn)同度的前測(cè)中，A、B 組問卷各題項(xiàng)得分均分為2.66、2.93（滿分5 分），處于中上水平。學(xué)生對(duì)教師單主體的寫作反饋認(rèn)同度整體高于師生雙主體的寫作反饋。

單以均分、標(biāo)準(zhǔn)差和Z 檢驗(yàn)等指標(biāo)做比較無法判定兩組數(shù)據(jù)內(nèi)部特征的異同，且數(shù)據(jù)個(gè)體信息損失較大，無法真實(shí)體現(xiàn)數(shù)據(jù)情況。偏最小二乘判別分析，是多變量數(shù)據(jù)分析技術(shù)中的判別分析法，用以處理分類和判別問題。通過對(duì)主成分適當(dāng)?shù)男D(zhuǎn)，PLS—DA 可有效對(duì)組間觀察值進(jìn)行區(qū)分，并找出導(dǎo)致組間差異的影響變量。

為進(jìn)一步研究A、B 兩種不同評(píng)價(jià)主體寫作反饋下，學(xué)生對(duì)其認(rèn)同度的差異，筆者運(yùn)用PLS—DA就A、B 兩組樣本對(duì)各自所用寫作反饋模式認(rèn)同度的前測(cè)結(jié)果進(jìn)行分析。

表4 對(duì)A 組內(nèi)寫作反饋認(rèn)同度前后測(cè)區(qū)分貢獻(xiàn)較大的題項(xiàng)

經(jīng)測(cè)，A、B 兩組樣本的聚類良好、顯著分離，可知學(xué)生對(duì)于兩種主體的寫作反饋模式在認(rèn)同度前測(cè)上存在顯著差別，如圖1 所示。兩組數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)PLS-DA 模型質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，R2X=0.493、R2Y=0.871、Q2=0.863，說明模型的穩(wěn)定性和預(yù)測(cè)性良好。

圖1 A、B 兩組反饋方式認(rèn)同度前測(cè)PLS—DA 投影

筆者進(jìn)一步采用變量權(quán)重重要性排序（Variable Importance in Projection，下簡稱VIP），如圖2 所示，結(jié)合Z 檢驗(yàn)Z 值，對(duì)PLS-DA 模型中差異性較大的寫作反饋認(rèn)同度問卷題項(xiàng)進(jìn)行篩選。Z 值大于1.96 的變量即A、B 兩組樣本中對(duì)所用寫作反饋模式態(tài)度方面存在顯著差異的題項(xiàng)，VIP 大于1.0 的變量即對(duì)分類貢獻(xiàn)較大的題項(xiàng)。經(jīng)測(cè)，使A、B 組寫作反饋認(rèn)同度前測(cè)區(qū)分顯著的主要是范文價(jià)值、語言質(zhì)量提升、反饋?zhàn)饔?、素材豐富性、反思改進(jìn)效果等維度。

圖2 AB 組反饋方式認(rèn)同度前測(cè)VIP 值

結(jié)合反饋認(rèn)同度問卷前測(cè)中A、B 兩組得分，如圖3 所示，在范文認(rèn)可度（如：Ba2 閱讀范文是否對(duì)自身寫作有益）、語言質(zhì)量提升度（如：Ba6 閱讀范文是否有助于提升語言表達(dá)水平）、評(píng)價(jià)效果的認(rèn)同度（如：Ea1 是否希望繼續(xù)采用該種反饋模式）等若干方面，B 組更有優(yōu)勢(shì)；而靈感激發(fā)（如：Ba3 閱讀他人作品是否有助于啟發(fā)思路）、豐富素材（如：Ca4 閱讀反饋是否有助于充實(shí)寫作內(nèi)容）和反思促進(jìn)（如：Da5 評(píng)后反思是否有助于后續(xù)提升）等若干方面，A組優(yōu)勢(shì)更大。

圖3 A、B 兩組反饋方式認(rèn)同度前測(cè)均值

訪談對(duì)上述結(jié)果的解釋如下，其一，教師提供的范文歷來是學(xué)生模仿的對(duì)象，學(xué)生對(duì)其權(quán)威性和質(zhì)量深信不疑，而對(duì)同伴習(xí)作的質(zhì)量多持懷疑態(tài)度。其二，由于寫作反饋的重點(diǎn)長期集中在語法和詞匯的糾錯(cuò)上（分別占34.56%和24.88%），學(xué)生對(duì)上述維度尤為關(guān)注。調(diào)研初期，A、B 兩組都僅對(duì)教師的語言水平、糾錯(cuò)能力等表現(xiàn)出更多的信任（A 組學(xué)生認(rèn)為同伴有礙于語言水平，無法對(duì)語言質(zhì)量做出公允、精準(zhǔn)反饋）。其三，同伴互評(píng)環(huán)節(jié)的納入讓學(xué)生不再拘泥于教師個(gè)體的想法，輸入的信息更多、思路更開闊。其四，由于互評(píng)中競(jìng)爭(zhēng)的壓力持續(xù)存在，同伴間開放的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑使得文本的薄弱點(diǎn)受到更挑剔的審視。其五，反思改進(jìn)方面，在評(píng)價(jià)量規(guī)的輔助下，學(xué)生從讀者的角度審視同伴習(xí)作，易被教師忽略的問題（如行文邏輯等）在互評(píng)時(shí)也因較易引起理解障礙而受到學(xué)生的關(guān)注，為在同伴間的比較中脫穎而出，不少受訪學(xué)生開始從輸入性活動(dòng)中總結(jié)各類寫作策略與技能，并運(yùn)用于輸出性活動(dòng)。

2.調(diào)研后期學(xué)生對(duì)不同寫作反饋方式的態(tài)度

寫作反饋方式認(rèn)同度的后測(cè)與前測(cè)采用同一問卷，A、B 兩組問卷各題項(xiàng)得分均分為3.395、2.94（滿分5 分），處于中上水平。學(xué)生對(duì)師生雙主體的總體認(rèn)同度略高于教師單主體的寫作反饋模式。

以PLS—DA 就AB 兩組樣本對(duì)各自所用寫作反饋方式認(rèn)同度的后測(cè)結(jié)果進(jìn)行分析。

經(jīng)測(cè)，AB 兩組樣本聚類良好、顯著分離，兩者認(rèn)同度問卷后測(cè)上的結(jié)果有顯著差異，如圖4 所示。兩組數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)PLS—DA 模型質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，R2X=0.435、R2Y=0.849、Q2=0.84 說明模型穩(wěn)定性和預(yù)測(cè)性良好。

圖4 AB 兩組寫作反饋認(rèn)同度后測(cè)PLS—DA 投影

進(jìn)一步采用變量權(quán)重重要性排序后，如圖5 所示，結(jié)合Z 檢驗(yàn)Z 值，篩選PLS—DA 模型中差異性較大的認(rèn)同度問卷題項(xiàng)。經(jīng)測(cè)，使A、B 組寫作反饋認(rèn)同度后測(cè)區(qū)分顯著的主要是靈感激發(fā)、邏輯嚴(yán)密性提升、語言質(zhì)量改進(jìn)、反思改進(jìn)效果等維度的評(píng)價(jià)，如表3、表5 所示。

圖5 AB 組寫作反饋認(rèn)同度后測(cè)VIP 值

表5 對(duì)AB 組學(xué)生寫作反饋認(rèn)同度后測(cè)區(qū)分貢獻(xiàn)較大的題項(xiàng)

結(jié)合反饋認(rèn)同度問卷后測(cè)中A、B 兩組得分，在語言質(zhì)量的提升程度方面，B 組始終具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)；在提供靈感、豐富素材和反思促進(jìn)等方面，A 組認(rèn)同度依舊高于B 組，如圖6 所示。

圖6 A、B 兩組寫作反饋認(rèn)同度后測(cè)均值

與前測(cè)明顯不同的是，A 組在范文認(rèn)可度（如：Ba2 閱讀同伴習(xí)作是否對(duì)自身寫作有益）、寫作邏輯及提升度（如：Ca7 閱讀反饋是否有助于自身寫作體現(xiàn)思維層次、形成邏輯閉環(huán)）、反饋認(rèn)可度（如：Ca2反饋是否對(duì)寫作水平提升有幫助）、評(píng)價(jià)效果的認(rèn)同度（如：Ea1 是否希望繼續(xù)采用該種反饋模式）等方面有大幅提升甚至超越B 組。這說明經(jīng)過一段時(shí)間教學(xué)后，學(xué)生感受到師生雙主體的寫作反饋模式在習(xí)作交流、互評(píng)和習(xí)作修改方面的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為從中受益。

此次訪談對(duì)上述數(shù)據(jù)變化做出如下解釋：B 組方面，盡管教師反饋對(duì)學(xué)生習(xí)作語言質(zhì)量的提升保持較高的權(quán)威性，但自身能做的努力似乎僅有依賴記憶策略背誦語塊和句型，表示認(rèn)同的同時(shí)也流露出無措感。同時(shí)，教師反饋的形式較簡略，大同小異，有時(shí)因?yàn)榻處煼答佭^于抽象，學(xué)生甚至?xí)庥隼斫饫щy，改進(jìn)更是無從談起，在一定程度上影響了學(xué)生修稿的積極性。此外，由于教師忙于聚焦語言形式的謬誤，正面反饋較少，即便學(xué)生能認(rèn)識(shí)到教師良好的出發(fā)點(diǎn)，依然難以消除讀取負(fù)面反饋時(shí)的挫敗感?？傮w上學(xué)生對(duì)教師為唯一主體的反饋模式態(tài)度與前測(cè)差異不大。A 組方面，同伴互評(píng)多以一對(duì)多的形式開展，部分互評(píng)活動(dòng)得益于評(píng)價(jià)量規(guī)的輔助，同伴反饋大多詳實(shí)細(xì)致。此外，互評(píng)雙方因年齡相仿頗有共鳴，商榷式的反饋語氣更易被采納；更重要的是，互評(píng)中存在的良性競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)了學(xué)生修稿提升的動(dòng)力，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的解讀與制定讓學(xué)生更明確了修稿的方向，多稿多評(píng)也讓學(xué)生切身感受到反饋和修稿的成效。經(jīng)歷兩學(xué)期的體驗(yàn)，多數(shù)學(xué)生逐漸意識(shí)到互評(píng)的價(jià)值，對(duì)師生雙主體的反饋形式認(rèn)同度提升。但值得關(guān)注的是，也有部分開展

將A 組Ea1 題項(xiàng)（是否希望繼續(xù)采用同伴互評(píng)反饋方式）非中立作答的70 個(gè)樣本（NA總=71）分為兩組，Ea1 后測(cè)大于3（持支持態(tài)度）的為Group 2，小于3（持反對(duì)態(tài)度）的為Group 1，并比較兩組Ea1前后測(cè)均分。如圖8 所示，Group 2 在Ea1 題項(xiàng)上前后測(cè)評(píng)分的增幅高于Group 1。

圖8 A 組Ea1 題項(xiàng)非中立樣本Ea1 前后測(cè)均分

為厘清學(xué)生對(duì)師生雙主體反饋模式支持度兩極分化及Group 2 在后測(cè)中對(duì)該模式支持率大幅上升的原因，筆者對(duì)師生進(jìn)行訪談和課堂觀察。

結(jié)果反映，Group 1 在納入同伴互評(píng)的近一學(xué)年里，對(duì)該模式始終存在較嚴(yán)重的不信任感和焦慮感（互評(píng)采納的均分2.07，遠(yuǎn)低于Group 2 同題均分3.66）。主要潛在因素如下：其一，Group 1 的訪談對(duì)象對(duì)同伴的評(píng)價(jià)能力存在質(zhì)疑，認(rèn)為對(duì)方的寫作的認(rèn)知水平遠(yuǎn)低于教師，同伴評(píng)價(jià)的結(jié)果與考試的標(biāo)準(zhǔn)偏差較大，互評(píng)是事倍功半；其二，Group 1 中89.66%學(xué)生的教師將互評(píng)分以較高比自由互評(píng)（無明確量規(guī)，教師幾乎無跟進(jìn)反饋）的學(xué)生認(rèn)為，同伴互評(píng)雖較教師單一反饋發(fā)現(xiàn)了更多待改進(jìn)的問題，卻依然無法明確問題出現(xiàn)的根源，一定程度上阻礙了改進(jìn)。

3. 師生雙評(píng)價(jià)主體反饋模式下學(xué)生態(tài)度的內(nèi)部差異

數(shù)據(jù)分析過程中，有一個(gè)特別的現(xiàn)象值得關(guān)注：A 組內(nèi)部對(duì)師生雙評(píng)價(jià)主體反饋的態(tài)度呈明顯的兩極分化，如圖7 所示。例（40%～75%）納入平時(shí)成績作為考核，學(xué)生擔(dān)心平時(shí)成績錄入綜評(píng)網(wǎng)會(huì)對(duì)升學(xué)造成潛在影響，因此存在打分虛高虛低的現(xiàn)象，學(xué)生普遍對(duì)互評(píng)結(jié)果產(chǎn)生焦慮；其三，Group 1 中86.21%的學(xué)生反映教師都采用公開互評(píng)（署名或當(dāng)面互評(píng)）的形式，學(xué)生因人際關(guān)系的親疏，存在不同比例抬高或拉踩評(píng)分的情況，學(xué)生認(rèn)為互評(píng)不公正、可信度低；其四，Group 1 中的教師普遍沒有給學(xué)生提供可參考的評(píng)價(jià)量規(guī)，部分互評(píng)缺乏依據(jù)和針對(duì)性；其五，有41.38%的學(xué)生反映，互評(píng)之下教師的反饋量、反饋覆蓋面極小，教師對(duì)學(xué)生撰寫的反饋鮮有回應(yīng)，致使學(xué)生參與評(píng)價(jià)的動(dòng)力降低，繼而對(duì)整個(gè)反饋模式持消極看法。

圖7 A 組Ea1 題項(xiàng)后測(cè)選擇情況占比

在Group 2 的訪談與觀察中，學(xué)生對(duì)反饋模式的采信度較高，氛圍好。主要因素如下：其一，92.68%的學(xué)生反映教師不僅在同伴互評(píng)初期進(jìn)行互評(píng)的指導(dǎo)，遇到各寫作體裁、題材時(shí)，其互評(píng)指導(dǎo)也是貫穿學(xué)期始終的，教師群體重視互評(píng)與修稿的質(zhì)量，持續(xù)跟進(jìn)各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，會(huì)針對(duì)互評(píng)與修稿的情況做評(píng)價(jià)、給建議，幫助學(xué)生提升評(píng)價(jià)能力；其二，82.92%的學(xué)生同樣反映教師將互評(píng)分?jǐn)?shù)記入平時(shí)成績，但占比較低（少于40%），因此多數(shù)學(xué)生并不糾結(jié)分?jǐn)?shù)的高低，坦然面對(duì)互評(píng)分，樂于捕捉同伴的優(yōu)點(diǎn)，公正地參與互評(píng)；其三，73.17%的學(xué)生反映同伴互評(píng)的小組是定期流動(dòng)的，較有效地避免了“互評(píng)倦怠”，保護(hù)了互評(píng)的積極性。

可見，同是師生雙主體的反饋模式，互評(píng)組織方式的差異極大地影響了學(xué)生對(duì)模式的認(rèn)同度。

五、研究結(jié)論

結(jié)合問卷與訪談的信息，高中英語寫作反饋主要呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，靜態(tài)終評(píng)，籠而統(tǒng)之。無論何種評(píng)價(jià)主體的反饋，或受制于應(yīng)試觀念，或受累于繁重的批閱量，多數(shù)反饋仍為一次性評(píng)價(jià)，且兩類評(píng)價(jià)主體給出的反饋均有少數(shù)無細(xì)節(jié)指導(dǎo)。這也間接導(dǎo)致了師生“反饋即給分”“得分即目標(biāo)”的錯(cuò)誤認(rèn)知，無以解決“重結(jié)果、輕過程”的頑癥。訪談揭示，絕大多數(shù)學(xué)生希望反饋不局限于分?jǐn)?shù)和圈劃，認(rèn)為反饋的豐富和有效性極大影響了自身的寫作熱情。多主體、多樣化、多維度、多頻次、多引領(lǐng)的形成性評(píng)價(jià)能更大程度地滿足學(xué)生的需求，學(xué)生對(duì)反饋的認(rèn)可度、落實(shí)率更高，自我效能感更強(qiáng)。

第二，維度局限，囿于糾錯(cuò)。教師單評(píng)價(jià)主體的寫作反饋中，絕大多數(shù)教師的反饋焦點(diǎn)與圈劃糾正聚焦于語言形式且以負(fù)評(píng)居多，這有助于提升學(xué)生寫作中語言質(zhì)量，但學(xué)生普遍感到枯燥與挫敗。教師單評(píng)價(jià)主體的寫作反饋對(duì)習(xí)作內(nèi)容思想、行文邏輯等方面較少關(guān)注，即便少數(shù)教師對(duì)此有所提及，也大多未能及時(shí)提供具體、明晰的改進(jìn)路徑。而在學(xué)生參與的同伴互評(píng)中，得益于評(píng)價(jià)量規(guī)的導(dǎo)引和良性競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的激發(fā)，學(xué)生對(duì)原本備受忽視的寫作維度主動(dòng)關(guān)注改進(jìn)，相關(guān)元認(rèn)知策略被有意識(shí)地優(yōu)化。

第三，憂心成效，信心不足。對(duì)學(xué)生語言水平、識(shí)錯(cuò)能力缺乏信心，開展互評(píng)的多為學(xué)生綜合能力較強(qiáng)的重點(diǎn)高中。未將學(xué)生納入評(píng)價(jià)主體的教師認(rèn)為學(xué)生參與反饋會(huì)影響評(píng)改的正確性與效率。未經(jīng)系統(tǒng)培訓(xùn)的互評(píng)中，學(xué)生在初期對(duì)同伴的評(píng)改能力有較多質(zhì)疑。

第四，亟需指導(dǎo)，跟進(jìn)必行。部分同伴互評(píng)空有形式：放任學(xué)生自行互評(píng)或缺乏評(píng)前培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)同伴的評(píng)價(jià)產(chǎn)生嚴(yán)重的懷疑和焦慮；教師指導(dǎo)缺位之下，學(xué)生評(píng)價(jià)者對(duì)錯(cuò)誤類型無法歸類溯源，反饋稿“滿目瘡痍”，原作者無從下手，一定程度上影響了學(xué)生對(duì)反饋的落實(shí)和接受度；忽視對(duì)學(xué)生反饋的評(píng)價(jià)易于挫傷學(xué)生參與互評(píng)的積極性，進(jìn)而墮入胡評(píng)亂改的惡性循環(huán)，直接影響了學(xué)生對(duì)同伴評(píng)價(jià)的采信度和對(duì)反饋模式的認(rèn)同度。反饋采納率、互評(píng)支持率高的樣本背后，教師均將評(píng)價(jià)指導(dǎo)與反饋貫穿始終，最大限度地確保評(píng)價(jià)者對(duì)反饋量規(guī)解讀充分、對(duì)同伴習(xí)作評(píng)價(jià)合規(guī)，且大多采用了師生合作的多輪次評(píng)價(jià)。

第五，章法引領(lǐng)，匡助內(nèi)化。將學(xué)生納入評(píng)價(jià)主體的情況下，超半數(shù)的教師使用了寫作反饋量規(guī)。經(jīng)過培訓(xùn)后，在正確解讀量規(guī)的前提下，學(xué)生不僅將量規(guī)作為評(píng)價(jià)他人的準(zhǔn)繩，也在潛移默化中以量規(guī)檢視自身習(xí)作，繼而發(fā)現(xiàn)了自身個(gè)性化的薄弱點(diǎn)，利于后期進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù)。參與互評(píng)的學(xué)生在自主反思、落實(shí)修改和對(duì)思維邏輯嚴(yán)密性的關(guān)注度等方面的表現(xiàn)更優(yōu)。

第六，關(guān)注公允，重視氛圍。學(xué)生極少對(duì)教師的反饋提出權(quán)威性、公正度方面的質(zhì)疑。然而礙于人際關(guān)系親疏的牽絆和成績等級(jí)的壓力，評(píng)價(jià)者對(duì)待互評(píng)的態(tài)度往往發(fā)生一定程度的扭曲，致使被評(píng)價(jià)者對(duì)互評(píng)的不信任和對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的焦慮加劇。在匿名評(píng)價(jià)、流動(dòng)結(jié)對(duì)、重評(píng)語輕打分（適度降低學(xué)生給分在最終成績中的比例，增加教師對(duì)學(xué)生所撰寫反饋的考評(píng)比例）制度下，調(diào)查對(duì)象對(duì)反饋的認(rèn)同度和反饋采信率較高。

六、研究啟示

（一）寫作反饋理念有待更新

第一，靜態(tài)終評(píng)向動(dòng)態(tài)反饋轉(zhuǎn)變。反饋是為了更好地跟進(jìn)與改進(jìn)?！缎抡n標(biāo)》要求評(píng)價(jià)方式由終結(jié)性向過程性、形成性轉(zhuǎn)變。因此，無論何種群體為評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)者都要摒棄籠而統(tǒng)之的一次性反饋，立足于被評(píng)價(jià)者的實(shí)際需求，關(guān)注其學(xué)習(xí)體驗(yàn)，充分利用反饋實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)者與被評(píng)者間多頻次的交流，提示錯(cuò)誤類型、分析錯(cuò)誤根源、給出改進(jìn)路徑、點(diǎn)燃學(xué)習(xí)熱情、激發(fā)提升潛能。

第二，淺層局部向深層整體轉(zhuǎn)變。寫作語言的準(zhǔn)確性固然重要，但過度拘泥于語言形式細(xì)枝末節(jié)的基礎(chǔ)問題，忽視語言意義，易陷入舍本逐末的泥沼，也易使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感和厭倦感，導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械地依賴記憶策略。有教師引領(lǐng)、評(píng)價(jià)量規(guī)輔助的同伴互評(píng)，能確保高效覆蓋各層各類的評(píng)價(jià)維度，有助于寫作中全局意識(shí)的培養(yǎng)和高階思維能力的發(fā)展。同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的良性競(jìng)爭(zhēng)有利于寫作興趣的喚醒。

第三，消極規(guī)避向積極嘗試轉(zhuǎn)變。以教師為唯一主體的反饋模式下，學(xué)生角色始終如“牽線木偶”，綜合能力與素養(yǎng)難以提升，一味接受教師的觀點(diǎn)和評(píng)定，易陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)的怪圈。評(píng)閱反饋的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的自我評(píng)改能力。［13］互評(píng)絕非績優(yōu)生的“專利”。學(xué)習(xí)本身就是從無到有的過程，正是因?yàn)閷W(xué)生不善評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)如何評(píng)價(jià)才顯得必要。寫作反饋的意義遠(yuǎn)不止提升文本質(zhì)量，還在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和自主學(xué)習(xí)能力。

（二）寫作反饋方式有待改進(jìn)

第一，任其自流向追蹤循環(huán)轉(zhuǎn)變。學(xué)生參與互評(píng)并不意味著教師角色的抽離?；ピu(píng)仍須借助教師反饋的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，充分利用教師自身專業(yè)能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，全程跟進(jìn)、循環(huán)指導(dǎo)，以助力學(xué)生參與反饋、內(nèi)化反饋。

第二，無標(biāo)可依向有章可循轉(zhuǎn)變。在適切評(píng)價(jià)工具的輔助下，以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的實(shí)際效果要好于師生預(yù)期，且對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的提升更顯著。此外，有研究表明，學(xué)生在精心設(shè)計(jì)、周密實(shí)施的互評(píng)中同伴反饋更精確有效。［14］［15］因此，除了運(yùn)用現(xiàn)成量規(guī)，教師也可根據(jù)寫作實(shí)際，同學(xué)生共析佳作、同定量規(guī)，以便學(xué)生更全面地理解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、更高效地實(shí)施評(píng)價(jià)。

第三，焦灼無序向透明公正轉(zhuǎn)變。高利害、公允性難以保證是同伴互評(píng)實(shí)操過程中的主要隱患。只有在安全性高的合作學(xué)習(xí)氛圍下，學(xué)生才能更加專注于學(xué)習(xí)成果與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)間的關(guān)系。［16］因此，適當(dāng)弱化結(jié)果導(dǎo)向元素的干擾（如：輕給分、重評(píng)語等）、強(qiáng)化刺激學(xué)生改進(jìn)的活動(dòng)（如：關(guān)注寫作水平增量、對(duì)學(xué)生的反饋及時(shí)給予反饋等），有利于營造輕松向上的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生更高效地投入學(xué)習(xí)本身。