統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的理論邏輯與實(shí)踐路徑

成龍

摘 要 統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)，以舉“一”反“三”為培訓(xùn)目標(biāo)定位，確立教育哲學(xué)、課程論、教材論、教學(xué)論、方法論、教學(xué)設(shè)計(jì)原理、教學(xué)邏輯等理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)一線教師掌握統(tǒng)編語文教材的本質(zhì)與規(guī)律之“一”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用之“三”。建立理論專家—教研員—優(yōu)秀教師三級培訓(xùn)隊(duì)伍體系，著力解決舉“一”反“三”的理論闡述與案例分析、增加激發(fā)教師自我培訓(xùn)的意識、展示自我培訓(xùn)的路徑等內(nèi)容以完善培訓(xùn)內(nèi)容體系，重新審視教材培訓(xùn)與教師專業(yè)素養(yǎng)之間的互動關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)上述培訓(xùn)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編語文教材 培訓(xùn) 理論邏輯 體系 專業(yè)素養(yǎng)

教材是實(shí)現(xiàn)國家教育目的與課程目標(biāo)的載體，是教與學(xué)的對象與工具，如何使用教材，始終是國家、一線教師須解決好的重要問題。統(tǒng)編語文教材的使用，為更好地實(shí)現(xiàn)語文育人目標(biāo)發(fā)揮了重要的作用；統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)在內(nèi)容、形式、人員構(gòu)成等方面也在不斷改進(jìn)，但在培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容安排、培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)等方面，仍有優(yōu)化的空間與必要。本文擬從統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的理論依據(jù)與實(shí)踐操作兩個(gè)方面，梳理其理論邏輯與實(shí)踐路徑，為增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效提供參考。

一、問題緣起：統(tǒng)編語文教材使用現(xiàn)狀與歸因

自統(tǒng)編語文教材試行以來，各種層面、各種類型的教材培訓(xùn)緊鑼密鼓地進(jìn)行，這自然有助于一線語文教師理解統(tǒng)編教材、更為明確地開展教學(xué)。但實(shí)際的情況是復(fù)雜的，有調(diào)查指出，當(dāng)前統(tǒng)編語文教材使用存在對新課標(biāo)理念與內(nèi)容、新教材體系及要求等理解不夠充分、教學(xué)難以創(chuàng)新等問題。造成這一現(xiàn)狀的原因自然是多方面的，如新課標(biāo)新教材本身理念新、內(nèi)容豐富，教師專業(yè)素養(yǎng)參差不齊與日常學(xué)習(xí)時(shí)間不夠等。統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)可視為教材使用的源頭的環(huán)節(jié)，對語文教師理解與使用新教材發(fā)揮著重要的作用。本文聚焦于統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)這一環(huán)節(jié)，分析培訓(xùn)自身存在的問題，為找出當(dāng)前教材使用現(xiàn)狀相應(yīng)的原因提供參考。

綜觀近幾年各級層面的統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)，在以下幾個(gè)方面，仍可能存在問題。

一是培訓(xùn)內(nèi)容理論基礎(chǔ)不明確。統(tǒng)編語文教材依據(jù)新課標(biāo)理念來編寫，但新課標(biāo)理念的理論依據(jù)、具體內(nèi)涵、理念與教材之間的邏輯關(guān)系究竟是怎樣的？這些問題很復(fù)雜，但又很重要，是一線語文教師實(shí)施新教材教學(xué)的不可或缺的基礎(chǔ)。目前的統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)，更多的是停留在新課標(biāo)、新教材具體內(nèi)容上的介紹、案例分析上，對上述理論基礎(chǔ)的闡釋，特別是與教材、教學(xué)相契合的闡釋還不夠。

二是培訓(xùn)內(nèi)容與形式比較單一。目前線上或線下的集中培訓(xùn)，大多以專家對新課標(biāo)及新教材的解讀、課堂教學(xué)以及對教學(xué)的評議、互動交流等形式為主，這樣培訓(xùn)，對于還未從理論上理解新課標(biāo)、新教材的廣大一線語文教師來說，看到的是更多的還是新教材的表面，對于新教材何以如此的理論依據(jù)仍難有把握，這就必然影響到老師們具體教學(xué)實(shí)踐的效果。

三是忽視培訓(xùn)對象的復(fù)雜性。實(shí)施統(tǒng)編語文教材教學(xué)是所有語文教師的任務(wù)，但語文教師群體的構(gòu)成是復(fù)雜的，既有年齡、教齡、學(xué)歷這些外在上的差異，更有教學(xué)觀念、專業(yè)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化等深層次的不同?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》相比，在理念、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面都有著許多的不同，隨之而來的統(tǒng)編高中語文教材也就有了重大的變化。新的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖還未頒布，但統(tǒng)編初中、小學(xué)語文教材也有了很大的變化。對于教齡在十年左右的語文教師來說，對之前的課程標(biāo)準(zhǔn)還有相應(yīng)的理解，對語文教學(xué)也積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。但對于近兩年畢業(yè)參加工作的語文教師、特別是大學(xué)并非師范專業(yè)的語文新教師來說，語文學(xué)科教師資格證，顯然無法提供給他們足夠的對語文課程、學(xué)科、教學(xué)的理論知識。因此，采取相同的培訓(xùn)內(nèi)容與方式，因忽視了培訓(xùn)對象的復(fù)雜性，而削弱了培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性。

四是日常培訓(xùn)不夠扎實(shí)。集中培訓(xùn)是必要的，日常培訓(xùn)才是鞏固培訓(xùn)效果的關(guān)鍵，但現(xiàn)實(shí)的困難是，日常省市區(qū)縣一級的培訓(xùn)，則聚焦專題，以課堂教學(xué)、專家點(diǎn)評等形式為主，雖然為一線語文教師更多地了解新教材提供了更多的現(xiàn)場觀摩的機(jī)會，但往往學(xué)習(xí)時(shí)間較短，課堂教學(xué)質(zhì)量參差不齊、點(diǎn)評未深入到課標(biāo)與教學(xué)的原理層面因而未能揭示出內(nèi)在的規(guī)律等問題依然存在。此外，日常培訓(xùn)的培訓(xùn)者自身的能力常常難以得到保證，培訓(xùn)形式又大多以課堂教學(xué)、說課、評課為主，鮮有理論的闡釋，特別是理論如何指導(dǎo)實(shí)踐的揭示。一線語文教師的日常教學(xué)工作任務(wù)重，壓力大，也帶來了日常培訓(xùn)的形式化的風(fēng)險(xiǎn)。

二、培訓(xùn)目標(biāo)定位：舉“一”反“三”

在使用統(tǒng)編教材的過程中，教師培訓(xùn)是必須的。大部分執(zhí)教統(tǒng)編教材的語文老師可能會有這樣的疑惑：統(tǒng)編語文教材怎么教？

要具體回答這個(gè)問題，當(dāng)然需要許多的理論知識。不過，如果我們采取追問的方式，是否可以有這樣的問題鏈：這個(gè)問題是否潛藏著另一個(gè)問題？如果是，另一個(gè)問題是什么？是否這樣的問題——統(tǒng)編語文教材與非統(tǒng)編語文教材教法不一樣。再追問下去：不一樣的究竟有哪些？一樣的又是哪些？一樣或者不一樣背后的是什么？是否有某種超越統(tǒng)編教材與非統(tǒng)編教材的規(guī)律存在？

如果從“規(guī)律”這個(gè)概念的內(nèi)涵出發(fā)，應(yīng)該可以得出這樣的觀點(diǎn)：無論是統(tǒng)編教材還是非統(tǒng)編教材，無論是新課標(biāo)還是老課標(biāo)，都處于語文學(xué)科教學(xué)規(guī)律的統(tǒng)領(lǐng)之下。當(dāng)然，新課標(biāo)與新教材，自然有其新的成分、特征與要求，這是我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)并落實(shí)的。但語文學(xué)科教學(xué)規(guī)律并非隨著課標(biāo)與教材的變化而有本質(zhì)上的變化。掌握規(guī)律，才是應(yīng)對新變化的關(guān)鍵之所在。從更高層面上來看，語文學(xué)科教學(xué)規(guī)律又在教育規(guī)律、教學(xué)規(guī)律的統(tǒng)領(lǐng)之下。

關(guān)于統(tǒng)編語文教材的使用的這種邏輯推演思路，可以參考圖1。

上述七個(gè)層級，由下至上，是對統(tǒng)編語文教材使用的這個(gè)問題的逐層深入的追問，也是有效回答這個(gè)問題并提高統(tǒng)編語文教材使用效果所必需的；自上至下，是遵循理論指導(dǎo)實(shí)踐這一規(guī)律的具體體現(xiàn)。由下而上與自上而下，不是割裂的，而是統(tǒng)一的，甚至是同時(shí)進(jìn)行的。如果培訓(xùn)僅停留在告訴老師們統(tǒng)編語文教材是“這樣的”、統(tǒng)編語文教材某些任務(wù)群或篇目應(yīng)“這樣教”的層面，因未揭示出問題的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制與機(jī)理，被培訓(xùn)者自然難以真正理解新課標(biāo)、統(tǒng)編語文教材的本質(zhì)與內(nèi)在規(guī)律，因此，培訓(xùn)活動也就無法真正指導(dǎo)一線語文教師更為有效地開展統(tǒng)編語文教材的教學(xué)工作。

基于此，合乎問題內(nèi)在推演邏輯的統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)，須從本體論、方法論、學(xué)科與課程、教材與課程標(biāo)準(zhǔn)等角度，指出教材之“新”的本質(zhì)，并從學(xué)理上指出教學(xué)內(nèi)容與方法、教學(xué)評價(jià)等何以如此的理論依據(jù)，從而幫助一線教師掌握統(tǒng)編教材中所蘊(yùn)含的本質(zhì)與規(guī)律之“一”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用之“三”。

這里的“一”，即是教育、課程、教材、教學(xué)、語文課程與學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，“三”即是一線語文教師的具體教學(xué)實(shí)踐?！耙弧睗摬卦谛抡n標(biāo)、新教材中，它不可見，但存在著，且發(fā)揮著“看不見的手”的指揮作用。只有揭示出潛藏的“一”，并采取適宜的方式，幫助一線語文教師去理解，才能讓老師們在培訓(xùn)中理解培訓(xùn)的內(nèi)容，在接下來的“三”的實(shí)踐中，不僅知道如何操作，還知道為什么應(yīng)該這樣操作，從而讓操作更符合學(xué)科科學(xué)性的要求。而這，正是學(xué)習(xí)要善于把握本質(zhì)與規(guī)律并實(shí)現(xiàn)遷移的規(guī)律的體現(xiàn)，這一點(diǎn)是培訓(xùn)的關(guān)鍵。因?yàn)?，從接受培?xùn)這個(gè)角度來看，教師的身份已經(jīng)轉(zhuǎn)而變成了學(xué)習(xí)者，自然須遵循學(xué)習(xí)的一般規(guī)律要求。

三、理論基礎(chǔ)：教育—課程—教材—教學(xué)四位一體

揭示“一”，是培訓(xùn)者的任務(wù)，理解“一”是被培訓(xùn)者的任務(wù)，也是培訓(xùn)的意義的關(guān)鍵所在，更是培訓(xùn)效果得以保障的基礎(chǔ)。如何才能揭示“一”？如何有效理解“一”？回答這些問題，既有實(shí)際操作層面的方法與路徑問題，但問題首先指向的是統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)為何？這些理論基礎(chǔ)的內(nèi)在邏輯關(guān)系為何？作為基礎(chǔ)的理論，并非直接或者一定成為培訓(xùn)的具體內(nèi)容，但它們是正確揭示、理解“一”所不可或缺的。

教育—課程—教材—教學(xué)是四位一體的，它們環(huán)環(huán)相扣，互相制約。教材是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、體現(xiàn)課程理念與內(nèi)容的具體載體，是教學(xué)的內(nèi)容與對象。教材有顯性的目標(biāo)、知識、訓(xùn)練等內(nèi)容體系，更有隱性的理念體系；二者互為表里，理念體系包括國家意志、教育目標(biāo)與規(guī)律、課程理念與內(nèi)容、教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律等內(nèi)容。要深入理解教材的理念與內(nèi)容、教材使用的方法與路徑，就須遵循教育—課程—教材—教學(xué)四位一體的內(nèi)在邏輯要求，若僅僅就教材談教材、就教材案例談案例，則是低效甚至危險(xiǎn)的，流于表面，窄化被培訓(xùn)者對教材的認(rèn)識?；诖?，本文主張統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)應(yīng)該包括又不限于以下幾個(gè)方面。

1.作為基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)的教育哲學(xué)的基本理論

哲學(xué)對于確定教育、課程、教材與教學(xué)的性質(zhì)、價(jià)值、目的、內(nèi)容等至關(guān)重要，對于教師如何理解并實(shí)施課程、教材與教學(xué)，也是非常重要的。教育哲學(xué)作為一門學(xué)科，以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)和方法研究教育活動；作為一種觀念，是教育研究者、實(shí)踐者何以如此的理論依據(jù)；作為一種思維方式，指引著教育研究者、實(shí)踐者對所從事的教育的本質(zhì)、目的、內(nèi)容、方法等展開尋根究底的追問，從而讓研究與實(shí)踐不斷接近直至達(dá)到國家、社會所希望的目標(biāo)。課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者、教材的編制者，理應(yīng)有明確的、符合國家意志、遵循人的發(fā)展規(guī)律的教育哲學(xué)，一線教師看似無須對這些教育哲學(xué)有具體的了解，但依據(jù)認(rèn)識論的規(guī)律要求，缺乏理論指引的認(rèn)識過程，其結(jié)果是令人堪憂的。從這個(gè)角度來說，統(tǒng)編語文教材的培訓(xùn)者，首先需要充分理解課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)直至教材中所蘊(yùn)含的教育哲學(xué)，在具體的培訓(xùn)過程中，結(jié)合培訓(xùn)對象的特點(diǎn)，采取有效的內(nèi)容與方式，將教育哲學(xué)融進(jìn)語文教師的頭腦中。

2.課程論、教材論與教學(xué)論的基本理論

“論”，是一種學(xué)說，主張。從“論”的角度與高度去思考課程、教材與教學(xué)的問題，就是不停留在“是什么”的層面上，而是從理論的高度去揭示“何以如此”的學(xué)理依據(jù)，以更有利于把握課程、教材與教學(xué)的本質(zhì)、目的與規(guī)律。課程論、教材論與教學(xué)論是三個(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的學(xué)科，各有豐富的理論，基于教材培訓(xùn)的需要，自然不必對三種學(xué)科的理論做過多的介紹、闡述，僅是立足于“基本”二字，即有助于一線語文教師對語文課程、學(xué)科、教材與教學(xué)方法的本質(zhì)與規(guī)律的理解為標(biāo)準(zhǔn)。這里以拉爾夫·泰勒的課程與教學(xué)的基本原理為例，談?wù)勗诨纠碚摻y(tǒng)領(lǐng)下的問題思考。泰勒的課程與教學(xué)的基本原理圍繞4個(gè)核心問題：學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？四個(gè)問題分別從教育目標(biāo)、教育與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評估四個(gè)方面，統(tǒng)領(lǐng)對課程與教學(xué)問題的思考與實(shí)踐。在教材培訓(xùn)中，在這四個(gè)問題統(tǒng)領(lǐng)之下，結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)與統(tǒng)編教材的具體內(nèi)容，將有助于增強(qiáng)語文教師的課程與教學(xué)理論的意識，并更深入地理解課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編教材與相應(yīng)的教學(xué)方法。

3.方法論的基本理論

統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)，自然須教給語文老師如何開展教學(xué)。但培訓(xùn)時(shí)間的有限與教材內(nèi)容的豐富、教學(xué)方法的多樣化、語文學(xué)科教學(xué)的共性與個(gè)性等之間的矛盾，對教學(xué)方面層面的培訓(xùn)提出了更高的要求。如何實(shí)現(xiàn)舉“一”反“三”的目的？還是須回到教學(xué)方法的基本理論上來。教學(xué)方法基本理論的上位概念是方法論。方法論強(qiáng)調(diào)從方法的對象的特征出發(fā)，借助對具體方法的超越，力爭從根本上把握方法的規(guī)律，獲得一種能夠遷移并有效解決各種具體問題的意識與能力。有論者主張：“教學(xué)方法論以及由此形成的方法論自覺是教師素養(yǎng)的基本構(gòu)成?！苯虒W(xué)方法論從教學(xué)原理與教學(xué)理論上去思考為什么教這些、為什么這樣教的學(xué)理依據(jù)，具備自覺的、明晰的教學(xué)方法論意識，是解決新問題的必備要素。

4.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論也是教材培訓(xùn)中的重要內(nèi)容。案例式的教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)方式，如何發(fā)揮授之以漁之效？只有揭示出教學(xué)設(shè)計(jì)的原理，才能真正做到舉“一”反“三”。教學(xué)設(shè)計(jì)原理知識，回答的是教學(xué)的目的、前提、內(nèi)容、手段、效果評估等問題，掌握教學(xué)設(shè)計(jì)原理知識，有助于提高教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性與有效性。

5.教學(xué)邏輯的基本理論

追求有效性是教學(xué)的基本任務(wù)。如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性？上述四個(gè)方面的基本理論，是教學(xué)有效性的重要保障，如何處理上述四個(gè)方面甚至更多的教育教學(xué)的基本理論？換言之，這些基本理論構(gòu)成怎樣的關(guān)系，才能發(fā)揮它們的作用，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性？是獨(dú)立運(yùn)用，還是讓它們構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在的整體？整體化的思考，形成體系化的結(jié)構(gòu)，是基本的思路。這種整體化、體系化的運(yùn)用，須遵循邏輯上的要求。在此，筆者提出以“教學(xué)邏輯”這個(gè)概念來表征這種運(yùn)用。邏輯，從根本上來說，是對知識的具體運(yùn)用時(shí)所須遵循的規(guī)則。最本質(zhì)的定義須由屬加最接近的種差構(gòu)成，教學(xué)過程的主要因素包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法四個(gè)方面，而非哲學(xué)概念語境中的邏輯本質(zhì)上是組織和運(yùn)用知識的規(guī)則。基于此，筆者這樣定義教學(xué)邏輯：教學(xué)邏輯是教師運(yùn)用共性的教學(xué)規(guī)律與個(gè)性的學(xué)科規(guī)律確定教學(xué)內(nèi)容與方法、分析學(xué)生學(xué)情、安排教學(xué)過程的規(guī)則。強(qiáng)調(diào)規(guī)則意識，價(jià)值在于明確教學(xué)的學(xué)理依據(jù)，規(guī)避教學(xué)的隨意性。

四、實(shí)踐路徑：培訓(xùn)體系化

何為“體系化”？《辭海》《現(xiàn)代漢語詞典》這兩部工具書并未收錄這個(gè)詞，但我們?nèi)钥梢詮摹绑w系”“化”這個(gè)兩個(gè)詞的含意來理解“體系化”的內(nèi)涵、價(jià)值與要求。體系：若干事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的一個(gè)整體；如：理論體系；語法體系；工業(yè)體系?；罕硎巨D(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)；如：綠化；現(xiàn)代化。從詞語含意生成的角度，這樣來理解“體系化”：建立起若干事物互相聯(lián)系、互相制約的關(guān)系，使之構(gòu)成一個(gè)整體，從而發(fā)揮超出原來具體事物的作用?；谶@樣的含意理解，體系化的價(jià)值在于形成整體，要達(dá)到體系化的目標(biāo)，就要找出各個(gè)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，在互相制約中，獲得更大、更多的作用。

具體到統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)中，基于上述培訓(xùn)目標(biāo)定位與基礎(chǔ)理論的分析，培訓(xùn)體系化過程中，要優(yōu)化培訓(xùn)隊(duì)伍體系、完善內(nèi)容體系、重新審視教材培訓(xùn)與教師專業(yè)素養(yǎng)之間的互動關(guān)系，這三個(gè)部分，既有各自所屬的內(nèi)容，也互相聯(lián)系、互相制約。

1.優(yōu)化培訓(xùn)隊(duì)伍體系

培訓(xùn)者在統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用?；诩信嘤?xùn)與分散培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需要，通過建立理論專家—教研員—優(yōu)秀教師三級培訓(xùn)隊(duì)伍體系，以優(yōu)化培訓(xùn)效果。

培訓(xùn)者隊(duì)伍要形成梯隊(duì)，第一梯隊(duì)一般由課程標(biāo)準(zhǔn)制定者、教材編寫者組成，他們向一線語文教師傳遞教材頂層設(shè)計(jì)理念。這里要特別提出，課程論與教學(xué)論專家是統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)第一梯隊(duì)不可或缺的組成人員，這支專家隊(duì)伍既要有課程與教學(xué)論專業(yè)的專家，也要有語文學(xué)科課程與教學(xué)論的專家。他們能夠站在課程論與教學(xué)論的高度來關(guān)照語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，這對于課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者與教材編寫者來說，是一種必要的補(bǔ)充或者引領(lǐng)。

第二梯隊(duì)由省市縣教研員組成。從理論上來說，教研員隊(duì)伍應(yīng)該兼具理論與實(shí)踐相融的綜合優(yōu)勢，這支隊(duì)伍是很重要的，他們在統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)中，發(fā)揮著活動組織者的作用，以及語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材與一線語文教師的溝通者的作用，更應(yīng)發(fā)揮理論傳播者的作用。相較于第一梯隊(duì)，這支隊(duì)伍與一線語文教師接觸時(shí)間多，在語文教師們心目中是更易于接受的理論者的角色，他們可以將與語文教材有關(guān)的理論知識更多、更快捷、更經(jīng)常地向老師們傳播。目前來看，這支隊(duì)伍的作用尚未充分發(fā)揮。

第三梯隊(duì)則主要由一線優(yōu)秀的語文教師組成。目前，許多優(yōu)秀語文教師積極參與到統(tǒng)編語文教材的培訓(xùn)活動中，他們發(fā)揮語文課程標(biāo)準(zhǔn)理解、語文教材運(yùn)用的示范者的作用。當(dāng)然，這里仍有值得深入探討的空間。首先是優(yōu)秀語文教師的衡量標(biāo)準(zhǔn)，是長于實(shí)踐還是長于理論？是富于創(chuàng)新精神還是堅(jiān)守傳統(tǒng)？比較理想的是二者兼得。其次，優(yōu)秀語文教師的培訓(xùn)者意識與能力也很重要，懂得上課與懂得培訓(xùn)是兩件事情，如何將二者有機(jī)結(jié)合？這里仍須有一個(gè)培訓(xùn)者再培訓(xùn)的內(nèi)容與評估的問題。

目前來看，三個(gè)梯隊(duì)的培訓(xùn)者隊(duì)伍之間仍需要一個(gè)互相聯(lián)系、借鑒、促進(jìn)的問題，培訓(xùn)者理論素養(yǎng)與實(shí)踐素養(yǎng)、以及二者互動的素養(yǎng)，是優(yōu)化培訓(xùn)者隊(duì)伍體系的關(guān)鍵。當(dāng)務(wù)之急的是，增強(qiáng)作為培訓(xùn)者的教研員與優(yōu)秀語文教師掌握與運(yùn)用理論的能力，以適宜一線語文教師的話語方式、內(nèi)容呈現(xiàn)，將理論與實(shí)踐有機(jī)融合。

2.完善培訓(xùn)內(nèi)容體系

當(dāng)前統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的內(nèi)容較多在對課程標(biāo)準(zhǔn)理念的解讀、對教材整體介紹以及編寫思路、特色與使用建議，并以案例的形式對新出現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容作介紹。這樣的內(nèi)容固然是培訓(xùn)所必需的，但仍屬于“是什么”的層次，背后的“為什么”的學(xué)理依據(jù)仍不夠明確甚至有所缺失，這必然會帶來一線語文教師具體實(shí)踐中的茫然、低效甚至盲目。為此，本文提出，從以下兩個(gè)方面，完善培訓(xùn)內(nèi)容體系。

一是解決好三組關(guān)系。首先是理論與實(shí)踐的關(guān)系。前文所述教育—課程—教材—教學(xué)是四位一體的邏輯關(guān)系，以及由此帶來的教育哲學(xué)、課程論、教材論、教學(xué)論、方法論、教學(xué)邏輯等的基本理論，畢竟理論色彩濃厚，要求原本理論基礎(chǔ)參差不齊的一線教師在較短的培訓(xùn)時(shí)間內(nèi)容去接受，難度太大。培訓(xùn)者在基礎(chǔ)理論的話語表達(dá)方式及其轉(zhuǎn)化上，要多著力于把握接受者的現(xiàn)狀與特點(diǎn)、案例使用等方面。其次是教材之新與學(xué)科之本的關(guān)系。教材之“新”本質(zhì)上更多的是手段，學(xué)科本質(zhì)才是目的，培訓(xùn)內(nèi)容若停留于解釋教材之新，而忽視學(xué)科的本質(zhì)的揭示，特別是揭示二者之間的邏輯關(guān)系，則會陷入手段僭越目的的險(xiǎn)境。第三是創(chuàng)新與傳統(tǒng)之間的關(guān)系?！笆卣齽?chuàng)新”是新教材編寫的基本原則，“新”是外顯的，“正”是內(nèi)隱的，二者互相依存與制約，失去“正”的“新”與無“新”之“正”均是不可取的，更為關(guān)鍵的問題是，“正”與“新”各自的本質(zhì)與要求，培訓(xùn)者要以切實(shí)可見、切實(shí)可行的方式讓教師們理解。

二是激發(fā)自我培訓(xùn)的意識，展示自我培訓(xùn)的路徑。培訓(xùn)活動的結(jié)束，是被培訓(xùn)者實(shí)踐的開始?！墩撜Z·述而篇》說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！北慌嘤?xùn)者無法做到“不以三隅反”，從培訓(xùn)者的角度須做出反思：“一”的內(nèi)容充分嗎？易于理解嗎？“反”的策略有嗎？策略背后的學(xué)理依據(jù)教師們理解得如何？被培訓(xùn)者則須反思：是否缺失自我培訓(xùn)的意識與能力？

因此，統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)除去教育、課程、教材、教法等內(nèi)容之外，亟需增加激發(fā)語文教師自我培訓(xùn)意識的內(nèi)容，借由展示自我培訓(xùn)的路徑，變意識為能力，從而實(shí)現(xiàn)反“三”的培訓(xùn)目標(biāo)，并切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)效果。

3.重新審視教材培訓(xùn)與教師專業(yè)素養(yǎng)之間的互動關(guān)系

教材培訓(xùn)以教材為主要對象，教師作為教材的使用者，其專業(yè)素養(yǎng)情況，決定著教師對教材的理解與使用，這里所言“專業(yè)素養(yǎng)”，包括教師的理論素養(yǎng)，其中以學(xué)科理論素養(yǎng)為核心，以理解教育與課程的理論素養(yǎng)為基礎(chǔ)，以使用教材開展課堂教學(xué)為關(guān)鍵。扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)是準(zhǔn)確把握新教材的必備要素，教材培訓(xùn)依托教師專業(yè)素養(yǎng)，借助培訓(xùn)，進(jìn)而提升專業(yè)素養(yǎng)，在良性互動中，實(shí)現(xiàn)教材培訓(xùn)的目標(biāo)。

結(jié)語

如何科學(xué)地使用統(tǒng)編語文教材是當(dāng)下語文學(xué)科教學(xué)的重中之重的問題，對于教材培訓(xùn)的組織者來說，仍須準(zhǔn)確定位培訓(xùn)目標(biāo)，重視理論基礎(chǔ)的合理運(yùn)用，優(yōu)化培訓(xùn)隊(duì)伍及完善培訓(xùn)內(nèi)容；對于廣大一線語文教師來說，走出“理論是灰色的”的理解誤區(qū)，充分理解到基礎(chǔ)理論對于理解語文教材進(jìn)而在實(shí)踐過程中科學(xué)地使用教材的重要性。統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)實(shí)效性的問題，關(guān)鍵的還是語文教師的專業(yè)素養(yǎng)問題，因此，本文所談的統(tǒng)編語文教材培訓(xùn)的問題，對語文教師如何認(rèn)識專業(yè)素養(yǎng)并找到提升專業(yè)素養(yǎng)的路徑，亦有所助益。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)（紫竹校區(qū)）]