學(xué)習(xí)科學(xué)視角下學(xué)生反饋素養(yǎng)：結(jié)構(gòu)模型與運(yùn)行機(jī)制

王明娣 陳可迪

摘要：學(xué)生反饋素養(yǎng)是學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的必備素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)科學(xué)視角下，學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，將這三個(gè)維度作為學(xué)生反饋素養(yǎng)建構(gòu)的理論依據(jù)，由此界定了學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了以感知、理解、判斷、參與、產(chǎn)出與評估為構(gòu)成要素的學(xué)生反饋素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，并在虛實(shí)融合的反饋環(huán)境下，闡釋了學(xué)生自主參與、能動發(fā)揮內(nèi)生力的反饋內(nèi)流、教師適應(yīng)學(xué)生反饋過程和技術(shù)優(yōu)化學(xué)生反饋系統(tǒng)的反饋外流以及內(nèi)外流交互的運(yùn)行機(jī)制，以期為學(xué)生反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升提供參考路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)科學(xué)；學(xué)生反饋素養(yǎng)；能動性反饋；反饋流；模型建構(gòu)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系2021年國家社會科學(xué)基金一般項(xiàng)目“西北民族地區(qū)中小學(xué)勞動教育課程體系研究”（項(xiàng)目編號：21BMZ054）、2019年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“西北民族地區(qū)文化回應(yīng)教學(xué)的本土化實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：19YJC880087）研究成果。

2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，首次提出“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)、強(qiáng)化過程評價(jià)、探索增值評價(jià)、健全綜合評價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”[1]。其中著重提出對過程性評價(jià)進(jìn)行強(qiáng)化以補(bǔ)充結(jié)果評價(jià)的不足，實(shí)現(xiàn)評價(jià)的動態(tài)性和過程性，而反饋既是形成性評價(jià)的核心要素也是教學(xué)過程的重要步驟。布魯姆認(rèn)為形成性評價(jià)的目的是在教學(xué)過程的每個(gè)階段提供反饋與糾正[2]。反饋對教育教學(xué)評價(jià)作用的發(fā)揮，以及教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)至關(guān)重要。此外，2021年7月24日中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），倡導(dǎo)減量提質(zhì)增效，使學(xué)生從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，為學(xué)生重構(gòu)“育人時(shí)空”，給予學(xué)生平等的自主性和發(fā)展權(quán)[3]。學(xué)生發(fā)展時(shí)空和權(quán)力的擴(kuò)展是對自主學(xué)習(xí)和管理能力的挑戰(zhàn)，而學(xué)生反饋能力既是“學(xué)力”的一部分，也是教師把握學(xué)情以實(shí)施滿足學(xué)生多樣化需求并促進(jìn)全面發(fā)展的課后服務(wù)，放權(quán)學(xué)生的保障。國外有關(guān)反饋素養(yǎng)界定與應(yīng)用研究逐漸豐富和成熟，但站在中國本土文化境脈下的，聚焦于中小學(xué)課堂的學(xué)生反饋素養(yǎng)的運(yùn)行機(jī)制和實(shí)證研究還未進(jìn)行深入探究，教師和學(xué)生對學(xué)生反饋素養(yǎng)的價(jià)值以及應(yīng)用缺乏意識和方法，因此本研究基于學(xué)習(xí)科學(xué)對人是如何學(xué)習(xí)的研究，站在學(xué)生主動發(fā)展的視角，界定學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)要素，并以此建構(gòu)學(xué)生反饋素養(yǎng)模型和闡釋其運(yùn)行機(jī)制，以期為學(xué)生反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)尋求可能的發(fā)展路徑。

（一）反饋相關(guān)評述

最早將反饋引入社會科學(xué)領(lǐng)域的羅伯特·維納（Nobert Wiener）基于行為主義理論將反饋定義為：“反饋是通過將績效的結(jié)果重新引入系統(tǒng)，以達(dá)到對系統(tǒng)的控制”[4]。基于此形成了當(dāng)前比較有代表性的觀點(diǎn)，即反饋是為縮小當(dāng)前或?qū)嶋H成就與預(yù)期目標(biāo)之間差距而提供的信息[5]。通過對反饋進(jìn)行概念化的探究可以發(fā)現(xiàn)反饋是調(diào)控教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，教師運(yùn)用反饋反思自身的教學(xué)從而促進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的提升，學(xué)生通過反饋發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、改進(jìn)學(xué)習(xí)策略和提升自主學(xué)習(xí)能力。反饋的功能和作用不僅激勵(lì)研究者對反饋進(jìn)行深入探究，也使實(shí)踐者在課堂中高效應(yīng)用反饋。當(dāng)前中國關(guān)于反饋的研究主要集中在對反饋類型的探究、什么反饋?zhàn)钣行б约敖處熤鲗?dǎo)下的教學(xué)反饋。隨著信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，也逐漸出現(xiàn)了技術(shù)融合的課堂反饋研究。大多數(shù)研究還是站在教師的視角，學(xué)生視角下的反饋研究匱乏。因此將反饋關(guān)注的主體從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，以期尋求真正有效的反饋。而實(shí)際學(xué)習(xí)中的學(xué)生反饋也存在諸多不足：第一，學(xué)生持被動反饋觀，難以承擔(dān)反饋責(zé)任，尤其是師生雙方自覺地將反饋的責(zé)任歸于教師，認(rèn)為教師在反饋中處于主導(dǎo)地位，對學(xué)生進(jìn)行反饋輸入，而學(xué)生自覺處于被動接收反饋信息的位置；第二，學(xué)生對反饋的感知度比較低，PISA2015國際測試數(shù)據(jù)顯示，中國參與測試的四?。ㄊ校W(xué)生的感知反饋指數(shù)低于新加坡和美國[6]。第三，學(xué)生難以高效應(yīng)用反饋，學(xué)生無法投入反饋的五大原因，（1）反饋沒用；（2）反饋不夠詳細(xì)；（3）反饋語言過于權(quán)威化；（4）沒有掌握合適的反饋策略；（5）不理解使用的反饋術(shù)語[7]。而反饋素養(yǎng)是學(xué)生開展學(xué)習(xí)反饋的前提和基礎(chǔ)，學(xué)生無法感知、判定和應(yīng)用反饋恰恰就在于缺乏反饋素養(yǎng)，課堂教學(xué)沒有建立成熟的反饋機(jī)制和系統(tǒng)。

（二）反饋素養(yǎng)相關(guān)評述

有關(guān)反饋素養(yǎng)的研究在最近幾十年逐漸興起，國外對反饋素養(yǎng)的研究成果較多，而國內(nèi)有關(guān)反饋素養(yǎng)的研究還需要深入。國外研究者當(dāng)前關(guān)注的主要是以下幾個(gè)方面：（1）對反饋素養(yǎng)概念模型的建構(gòu)和實(shí)證探究。大衛(wèi)·卡勒斯（David Carless）和大衛(wèi)·博德（David Boud）探究學(xué)生反饋素養(yǎng)要素，提出欣賞反饋、做出判斷、管理情緒和采取行動四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素[8]；而亞歷山德拉·加利諾（Alexandria Garino）構(gòu)建準(zhǔn)備、愿意和有能力：一個(gè)解釋成功使用反饋的模型。準(zhǔn)備性要求學(xué)習(xí)者在沒有負(fù)面情緒的情況下聽到糾正性反饋，并了解如何使用批評。意愿需要一個(gè)能產(chǎn)生意義的評估過程，還需要?jiǎng)恿统砷L心態(tài)。有能力的學(xué)習(xí)者需要利用戰(zhàn)略學(xué)習(xí)行為將反饋融入實(shí)踐變革[9]；伊麗莎白·莫雷（Elizabeth Molloy）等人以學(xué)習(xí)者為中心，通過對兩所大學(xué)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查、焦點(diǎn)小組訪談、專家咨詢等方法，將反饋素養(yǎng)分為7個(gè)要素和31個(gè)類別[10]，彌補(bǔ)了反饋素養(yǎng)研究缺乏實(shí)證的缺陷。（2）為如何促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)的提升尋求渠道。徐悅婷等人通過探討教師對同伴反饋的書面反饋，表明教師反饋促使學(xué)生反饋素養(yǎng)在認(rèn)知和情感上發(fā)生不同程度的改變[11]；卡勒斯提出利用學(xué)生同行評審和書面回應(yīng)，并使用范例作為教師反饋的代理，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部反饋的產(chǎn)生和提高學(xué)生反饋素養(yǎng)[12]。（3）探究如何將反饋素養(yǎng)融入課程中以發(fā)揮反饋的作用。博德和卡勒斯等人提出通過在課堂中設(shè)計(jì)反饋請求、自我評估、同行評審和策劃的電子作品集，促進(jìn)學(xué)生在課堂中引出、處理和實(shí)施反饋[13]。

國內(nèi)研究者對反饋素養(yǎng)的研究還處于初期對國外研究成果的引薦和本土化實(shí)踐探索階段，主要以董艷為主的團(tuán)隊(duì)對國外有關(guān)學(xué)生反饋素養(yǎng)的概念模型、發(fā)展機(jī)制進(jìn)行了綜述[14]，從而將國外反饋素養(yǎng)的研究成果引入中國，引起人們的關(guān)注；在此基礎(chǔ)上，董艷和李欣怡等人合作探究智能教育應(yīng)用的人機(jī)雙向反饋[15]，嘗試在信息化時(shí)代背景下，將反饋素養(yǎng)作為人機(jī)雙向反饋的中介以及最終目的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；同時(shí)在具身視域下建構(gòu)“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型，以探討互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生反饋素養(yǎng)的提升路徑[16]；此外基于中國教育信息化2.0時(shí)代背景下教師能力和素養(yǎng)創(chuàng)新教學(xué)、引領(lǐng)生態(tài)發(fā)展的新要求，制定了教師反饋素養(yǎng)量表，探究教師反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵與影響因素[17]。由此可見，中國對反饋素養(yǎng)的關(guān)注度還不高，從事反饋素養(yǎng)的專業(yè)研究者鮮少，更不要說對反饋素養(yǎng)的課堂應(yīng)用與踐行，學(xué)生反饋素養(yǎng)所具有的教學(xué)潛能也有待深入挖掘和激發(fā)，以促進(jìn)當(dāng)前新課程改革和教育提質(zhì)目標(biāo)的達(dá)成。因此，本研究站在學(xué)生立場，建構(gòu)反饋素養(yǎng)的內(nèi)在構(gòu)成機(jī)制，以期挖掘?qū)W生內(nèi)在學(xué)習(xí)潛能，助力教師的教學(xué)變革和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是動態(tài)的過程，學(xué)習(xí)者總是在積極主動地適應(yīng)著他們的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境。如果學(xué)生把自己看作學(xué)習(xí)者和思考者，那么學(xué)習(xí)會最成功且會自我繼續(xù)[18]，成為自主學(xué)習(xí)者既是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也是追求的目標(biāo)。約翰·哈蒂（John Hattie’s）通過元分析表明：反饋是對學(xué)業(yè)和學(xué)習(xí)成就影響最大的因素之一[19]，而真正有效的反饋是指向培養(yǎng)具有自我評價(jià)和自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者，并且要給學(xué)生更大的自主性和自我導(dǎo)向的空間，學(xué)生傳遞給教師的反饋是最有力的。而且“雙減”政策與以學(xué)生為中心的過程性反饋范式一致，提出的減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，“減量提質(zhì)”，實(shí)質(zhì)是學(xué)生由教師指導(dǎo)轉(zhuǎn)移到自主理解、思維、內(nèi)化知識的過程，“雙減”的目的就是保護(hù)和提升學(xué)生“學(xué)力”，其“學(xué)力”的本質(zhì)就是學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)力的激發(fā)和調(diào)動。因此學(xué)生應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇拥姆答佌摺６鴮W(xué)習(xí)科學(xué)站在學(xué)生視角，探究人是如何通過外部環(huán)境和內(nèi)在機(jī)制的協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的，集建構(gòu)主義、認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科的研究成果為如何培養(yǎng)具有反饋能力的學(xué)生提供了理論支撐和實(shí)踐指引。借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)當(dāng)中倡導(dǎo)的核心理念：學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者、教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家、技術(shù)賦能學(xué)習(xí)三個(gè)維度為建構(gòu)學(xué)生反饋素養(yǎng)模型提供可行分析框架。

（一）學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)科學(xué)通過研究人是如何學(xué)習(xí)的，表明有效學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)者。而學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生本人對學(xué)習(xí)的各個(gè)方面都能自覺地作出選擇和控制，具體說來，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是自我驅(qū)動的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己選擇的，學(xué)習(xí)策略是自主調(diào)節(jié)的，學(xué)習(xí)時(shí)間是自我計(jì)劃和管理的，學(xué)生能夠主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出自我判斷和評價(jià)[20]。因此學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是能夠利用動機(jī)、元認(rèn)知和行為對整個(gè)學(xué)習(xí)過程掌控和調(diào)節(jié)。

首先，在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段，學(xué)生能夠自主設(shè)定適應(yīng)性目標(biāo)和計(jì)劃。（1）激活先前經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)學(xué)生擁有足夠的先驗(yàn)知識，能為自己提供內(nèi)生的指導(dǎo)后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才能見效，否則還得依靠以教師為主的外部指導(dǎo)[21]，學(xué)生習(xí)得新知識的過程是通過新舊經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系而實(shí)現(xiàn)的意義學(xué)習(xí)，這些先前經(jīng)驗(yàn)對后續(xù)學(xué)習(xí)有推動作用，能夠減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)。（2）轉(zhuǎn)變概念。學(xué)習(xí)科學(xué)重視前概念的作用，基于建構(gòu)主義理論研究提出“學(xué)習(xí)者帶著豐富的先前知識、機(jī)能、概念、信仰和習(xí)慣進(jìn)入正規(guī)教育，而這些知識極大地影響著他們的記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力”[22]。這些概念可能是模糊甚至是錯(cuò)誤的，但對后續(xù)學(xué)習(xí)起著導(dǎo)向作用，因此需要轉(zhuǎn)變概念，為后續(xù)學(xué)習(xí)掃清障礙，保障學(xué)習(xí)的正確信念。（3）自組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。自組織包含兩層意蘊(yùn)：自組織系統(tǒng)即指無需外界特定指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，能夠自主地從無序走向有序，形成有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)[23]。自組織意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)是自發(fā)、自覺的有序組織的行為，需要學(xué)生對學(xué)習(xí)狀況整體把控，自我整合學(xué)習(xí)內(nèi)容和協(xié)同環(huán)境資源，形成有序?qū)W習(xí)計(jì)劃。（4）激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動機(jī)于自主學(xué)習(xí)全過程。所有的學(xué)習(xí)都包含個(gè)體與環(huán)境的互動以及心理的獲得兩個(gè)過程，而要激活獲得過程并進(jìn)行下去需要?jiǎng)訖C(jī)，它涵蓋動力、情感、意志，涉及學(xué)習(xí)所需心智能量的運(yùn)用，我們徹底地將自己投入到這一運(yùn)用之中，以能夠持續(xù)地維持我們心智與身體的平衡，發(fā)展自己關(guān)于自身和環(huán)境的敏感性[24]。

其次，在自主學(xué)習(xí)實(shí)施階段，學(xué)生能夠保證自我指導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施。（1）學(xué)會表達(dá)。維果斯基認(rèn)為，所有知識都始于可見的社會交互，然后慢慢被學(xué)習(xí)者內(nèi)化并形成想法。最好的學(xué)習(xí)方式就是學(xué)習(xí)者在知識尚未成型時(shí)就嘗試表達(dá)，通過發(fā)聲思維，完成比默不作聲更快、更有效（深刻）的學(xué)習(xí)[25]。因此，表達(dá)的價(jià)值就在于通過外化幫助學(xué)習(xí)者厘清思維，動態(tài)監(jiān)控學(xué)習(xí)全過程，在群體或個(gè)體間的社會性交互中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而擴(kuò)展思維空間和豐富策略知識。（2）獲取元認(rèn)知。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)行為的組成部分，當(dāng)元認(rèn)知活動不能自動或內(nèi)隱地完成時(shí)，學(xué)習(xí)者就無法學(xué)習(xí)[26]。元認(rèn)知是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)中感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知活動的監(jiān)控和控制以塑造自我協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，具體包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控，三者相互作用，使學(xué)生明確知道自己擁有什么知識、正在做什么、做得怎么樣、進(jìn)展如何，并且能隨時(shí)根據(jù)對自己認(rèn)知活動的認(rèn)知，不斷進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)和完善，使認(rèn)知活動有效地向目標(biāo)逼近[27]。

最后，在自主學(xué)習(xí)評價(jià)階段，學(xué)生能夠自我評估和反思學(xué)習(xí)結(jié)果。（1）開展自我評估。學(xué)生評估他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，并對成功或失敗進(jìn)行歸因。這些歸因產(chǎn)生自我反應(yīng)，可以對學(xué)生在以后的表現(xiàn)中如何完成任務(wù)產(chǎn)生積極或消極的影響[28]。（2）進(jìn)行反思。如果學(xué)生嘗試描述自己正在學(xué)習(xí)的知識，那他們就能學(xué)得更好—通過對話、寫作、報(bào)告或者作品，讓他們反思性地分析自己的知識獲取程度[29]。并且學(xué)生在與專家、同伴、自我校準(zhǔn)或比較的過程中反思自己的知識和認(rèn)知過程以調(diào)控動機(jī)和行為，知道自己在哪里，下一步要去哪里。

（二）教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家

真正高效的課堂是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課堂，要求教師的教指向?qū)W生的學(xué)，以學(xué)定教，滿足學(xué)生的發(fā)展需求，因此需要重新定位教師角色功能。正如哈蒂所言：“教師是適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，他們知道學(xué)生在從新手到能手再到熟手的過程中所處的階段，知道學(xué)生何時(shí)在、何時(shí)不在學(xué)習(xí)，知道他們下一步到哪里，能夠創(chuàng)設(shè)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的課堂氛圍”[30]。那么教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，如何適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)？

首先，了解學(xué)生學(xué)情。作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家，教師熟知學(xué)情是開展適應(yīng)性教學(xué)活動的依據(jù)和基礎(chǔ)。格雷厄姆·納托爾（Graham Nuthall）通過多年的課堂聽課行為，提出課堂有三種世界：教師看見和管理的“公共世界”、同伴互動的“半私人世界”和學(xué)生精神上的“私人世界”，大約70%的學(xué)生互動都不為教師所見或所曉[31]，因此為深入了解學(xué)生的特性、先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)階段和困難，最好的方法是從學(xué)生的視角看待學(xué)習(xí)，傾聽學(xué)生的對話和提問，借助多樣化評價(jià)獲得有價(jià)值的信息，從而捕捉到學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維的過程，識別學(xué)習(xí)機(jī)會和障礙。

其次，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)性環(huán)境。這種環(huán)境不僅指為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的心理氛圍，腳手架、認(rèn)知學(xué)徒制、共同體都是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素：第一，架構(gòu)腳手架嵌入學(xué)習(xí)情境。在教與學(xué)的互動、活動結(jié)構(gòu)和材料、計(jì)算機(jī)工具中，分布式嵌入腳手架，幫助學(xué)生完成自身無法完成的結(jié)構(gòu)化或高度受限的任務(wù)，聚焦容易忽視的錯(cuò)誤和減少挫敗感以保持學(xué)習(xí)的興趣[32]；第二，建立認(rèn)知學(xué)徒制外化內(nèi)部思維。教師將抽象任務(wù)置于有意義的情境中，使學(xué)生參與不同的認(rèn)知活動，通過討論、角色扮演、互動及小組問題求解等方法將復(fù)雜的認(rèn)知過程外顯化，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展[33]；第三，建立學(xué)習(xí)共同體支持學(xué)生交互。學(xué)習(xí)的過程是對實(shí)踐共同體文化的吸收、融入和參與創(chuàng)造的過程，學(xué)生與教師等專家交互而進(jìn)行合法的邊緣性參與，自我發(fā)展和建構(gòu)自己在共同體中的身份和關(guān)系，對社群中已有知識有所創(chuàng)建[34]。

最后，提供適學(xué)性反饋。教師給予學(xué)生過程性評價(jià)或適學(xué)性反饋以保持學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性和持續(xù)性，為學(xué)生元認(rèn)知監(jiān)控提供先前材料和支持，當(dāng)前的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師了解學(xué)生學(xué)情，卻忘記了教師教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)生真實(shí)有效的學(xué)習(xí)，而學(xué)生對自己學(xué)習(xí)狀況的覺知，是學(xué)生元認(rèn)知能力的提升，是自主學(xué)習(xí)的第一步。

（三）技術(shù)賦能學(xué)習(xí)

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展，技術(shù)在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就上具有巨大的潛力。

首先，實(shí)現(xiàn)情境學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，真實(shí)情境中發(fā)生的學(xué)習(xí)最有效[35]。而隨著技術(shù)的發(fā)展，模擬、虛擬游戲和建模工具等，可用于支持真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)的發(fā)生[36]。問題解決方案或客觀現(xiàn)象在建模和模擬中直觀化呈現(xiàn)，而游戲?qū)W習(xí)依據(jù)真實(shí)世界創(chuàng)設(shè)虛擬問題情節(jié)，學(xué)生通過角色扮演獲得沉浸式體驗(yàn)和對真實(shí)世界問題情境的理解，使其在有意義情境的實(shí)踐中建立新舊知識之間的聯(lián)系，以獲得深層次的概念理解。

其次，提供學(xué)習(xí)工具。把技術(shù)工具作為學(xué)習(xí)工具可以促使課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識的環(huán)境[37]，包括技術(shù)支持的實(shí)體工具，如手持移動終端設(shè)備下的移動學(xué)習(xí)、虛擬現(xiàn)實(shí)與腦電波聯(lián)動系統(tǒng)建構(gòu)全過程沉浸式學(xué)習(xí)情境[38]、基于移動設(shè)備及通信技術(shù)的智慧教室[39]、可視化工具、可穿戴設(shè)備等增強(qiáng)學(xué)生行為表現(xiàn)和延展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，突破重復(fù)性的機(jī)械記憶和練習(xí)，走向高階思維和深度學(xué)習(xí)。而虛擬數(shù)字工具，如學(xué)習(xí)分析和個(gè)性化學(xué)習(xí)資源推薦為學(xué)習(xí)者設(shè)置了個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑[40]，網(wǎng)絡(luò)頁面或窗口具有的圖文增添和鏈接功能為學(xué)習(xí)者建構(gòu)理論或探究活動提供框架，形成建構(gòu)知識的環(huán)境，幫助學(xué)生參與到通常超出他們能力的活動中。

再次，給予反饋機(jī)會。技術(shù)的交互性、記憶功能促使學(xué)生在數(shù)字平臺或軟件系統(tǒng)中能夠交流和回訪學(xué)習(xí)軌跡，進(jìn)行反思和修改。如社會性學(xué)習(xí)原則下的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境平臺使學(xué)習(xí)者能夠獲取來自他人的反饋，通過將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)進(jìn)行對比，不斷檢驗(yàn)、反思并修正自己的觀點(diǎn)[41]。智能輔導(dǎo)能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者提問進(jìn)行語音識別，進(jìn)而自然語言處理，并模擬人類導(dǎo)師風(fēng)格進(jìn)行人機(jī)對話等多種形式的自動化反饋[42]。

最后，支持協(xié)作學(xué)習(xí)。以計(jì)算機(jī)和聯(lián)網(wǎng)設(shè)備為中介，跨時(shí)空聯(lián)通各地學(xué)習(xí)者，協(xié)作開展幫助其開發(fā)智力和進(jìn)行社會性交互的創(chuàng)新活動。其中技術(shù)通過提供溝通媒介和促進(jìn)學(xué)生互動的腳手架對協(xié)作進(jìn)行支持[43]，利用在線聊天、視頻會議等媒介將學(xué)習(xí)者連接起來，同時(shí)發(fā)揮人工智能提供多視角的討論和共享信息、計(jì)算機(jī)檢測互動模式提供反饋和建議等優(yōu)勢為意義建構(gòu)知識的互動提供支架。

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)視角下學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵界定

學(xué)生反饋素養(yǎng)，即在學(xué)習(xí)科學(xué)視角下，以學(xué)生為主體，在交互運(yùn)行機(jī)制（環(huán)境、學(xué)生、教師、技術(shù)）作用下，充分調(diào)動學(xué)生反饋能動性，在學(xué)習(xí)活動過程中其認(rèn)知、能力、情感全程融入反饋，全面提升學(xué)生感知、理解、判斷、參與、展示與評估的綜合素養(yǎng)。由此可知，學(xué)生反饋素養(yǎng)具有層級性，具體細(xì)化到反饋過程中，每一階段對應(yīng)反饋的次級素養(yǎng)。在認(rèn)知、情感、能力之下，根據(jù)學(xué)生反饋素養(yǎng)在不同反饋環(huán)節(jié)所起作用的差異性，將其層級對應(yīng)為：建立自主反饋觀的素養(yǎng)、處理反饋信息的素養(yǎng)、獲取反饋意義的素養(yǎng)、實(shí)踐反饋策略的素養(yǎng)、回應(yīng)反饋成果的素養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)科學(xué)視角下學(xué)生反饋素養(yǎng)的模型建構(gòu)

在學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)視角下對學(xué)生反饋素養(yǎng)內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，對博德和卡勒斯建構(gòu)的學(xué)生反饋素養(yǎng)行動要素模型加以修改，形成感知子系統(tǒng)，同時(shí)借鑒伽利諾建構(gòu)的準(zhǔn)備—意愿—能動評價(jià)模型中的評價(jià)過程，形成判斷反饋?zhàn)酉到y(tǒng)，由此建構(gòu)學(xué)生反饋素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。該模型引用了計(jì)算機(jī)中的流，即“在C++語言當(dāng)中，數(shù)據(jù)從一個(gè)對象到另一個(gè)對象的傳遞過程成為流”[44]。這里的流既是傳輸信息的管道也表示信息流動的狀態(tài)，將其引入到該模型中以表征反饋素養(yǎng)模型的動態(tài)流動性、進(jìn)階交互性和意義生成性。如圖1所示，該模型在虛實(shí)融合的反饋環(huán)境下由外流和內(nèi)流依次嵌套的循環(huán)圈構(gòu)成，其中師生交互的現(xiàn)實(shí)課堂環(huán)境與技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境交互融合，構(gòu)成了反饋系統(tǒng)的環(huán)境基礎(chǔ)；內(nèi)流是呈螺旋上升趨勢并最終指向?qū)W生自主學(xué)習(xí)與反饋素養(yǎng)的系統(tǒng)，分為五大層級：感知反饋層、理解反饋層、判斷反饋價(jià)值層、參與反饋過程層、產(chǎn)出與評估反饋層，并且每個(gè)層級都構(gòu)成一個(gè)子系統(tǒng)以達(dá)成次級目標(biāo)，由于內(nèi)流是學(xué)生自主的反饋活動，因此由學(xué)習(xí)者的特性、認(rèn)知、元認(rèn)知和情感等因素構(gòu)成的非線性循環(huán)圈，輻射內(nèi)流和外流；外流由教師和技術(shù)因素構(gòu)成非線性循環(huán)圈作用于整個(gè)模型。由此形成整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)平衡、穩(wěn)定開放的學(xué)生反饋素養(yǎng)模型。

（三）學(xué)習(xí)科學(xué)視角下學(xué)生反饋素養(yǎng)的要素分析

1.感知層—塑造自主性反饋觀

感知反饋?zhàn)鳛榉答伒牡谝徊剑瑢W(xué)生反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)起到價(jià)值觀導(dǎo)向的作用。借鑒卡勒斯和博德建構(gòu)的欣賞反饋、做出判斷、管理情緒和采取行動四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素模型，將欣賞反饋、管理情緒融入到感知反饋中形成本研究的感知反饋?zhàn)酉到y(tǒng)，如圖2所示，首先，欣賞反饋。學(xué)生認(rèn)識到反饋的價(jià)值，明確反饋是學(xué)習(xí)必備的手段、能力，能夠提升自我效能感，縮小當(dāng)前與預(yù)期目標(biāo)之間的差距；其次，建構(gòu)自主反饋觀。學(xué)生要擁有反饋的意識，轉(zhuǎn)變自身在反饋中的身份，作為反饋能動者，積極參與到反饋全過程；再次，承擔(dān)反饋責(zé)任。學(xué)生要承擔(dān)尋求、應(yīng)用反饋的責(zé)任，師生共擔(dān)責(zé)任、互為反饋資源、形成同伴協(xié)作的關(guān)系，主動尋求反饋，運(yùn)用反饋請求、同伴互評、人機(jī)互動等策略以及教師支持引出反饋信息；最后，管理反饋情緒。由于學(xué)生在感知反饋系統(tǒng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有可能遇到阻礙，受到消極情感的干擾，如在承擔(dān)反饋責(zé)任時(shí)，可能存在的壓力氛圍以及不平等、不和諧、不信任的人際關(guān)系會影響學(xué)習(xí)者尋求反饋的自信心，因此情緒管理在反饋的每一環(huán)節(jié)都發(fā)揮作用。

2.理解層—處理反饋信息

在感知反饋信息的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行理解或淺層解構(gòu)，處理從各種來源獲取的信息。如下頁圖3所示，首先，明確成功標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過教師告知、范例解析等方式識別成功標(biāo)準(zhǔn)，將預(yù)期目標(biāo)外化為具體步驟或可操作的行為；其次，提取反饋信息。學(xué)生將標(biāo)準(zhǔn)作為篩子，從眾多反饋信息中篩選與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)的信息；最后，理解反饋信息。學(xué)生對提取的信息進(jìn)行淺層解構(gòu)，此時(shí)要注意到專業(yè)術(shù)語既是處理反饋信息的認(rèn)知障礙，也是理解的工具，因此需要對學(xué)生培訓(xùn)以辨析和解釋教育中的專業(yè)術(shù)語。此外，有研究者發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生自信心和能力有限，他們的評論有時(shí)不能被別人完全聽到或容易理解，轉(zhuǎn)述可以彌補(bǔ)聽眾和演講者之間可能存在的理解差距[45]，這里的轉(zhuǎn)述不僅是教師對學(xué)生已有反饋信息或同伴評價(jià)的轉(zhuǎn)述，也可以是同伴間通過合作互助對反饋信息的轉(zhuǎn)述。由此對復(fù)雜反饋信息網(wǎng)絡(luò)加工和處理，發(fā)揮學(xué)生在反饋過程中的能動作用，實(shí)現(xiàn)反饋信息的初步理解。

3.判斷層—獲取反饋意義

在對反饋信息進(jìn)行淺層解構(gòu)后轉(zhuǎn)向深層解構(gòu)，判斷提取的反饋信息是否具有修正學(xué)習(xí)的價(jià)值。借鑒伽利諾的準(zhǔn)備-意愿-能動評價(jià)模型中評價(jià)信息—評判消息發(fā)送者—與自我判斷比較—確定意義的評價(jià)過程，依據(jù)學(xué)生判斷信息的一般過程，將評價(jià)信息和判斷信息發(fā)送者轉(zhuǎn)變順序，并增加選擇反饋信息這一步驟，形成判斷反饋循環(huán)圈，如圖4所示，首先，判斷反饋信息發(fā)送者。學(xué)生判斷反饋者是否值得信任，是否經(jīng)過深思熟慮之后給予反饋信息，這會直接影響到學(xué)生對評價(jià)信息尤其是批判性評價(jià)的態(tài)度；其次，判斷反饋信息。當(dāng)學(xué)生對評價(jià)者表示信任時(shí)，開始評價(jià)給予的反饋內(nèi)容是否真實(shí)可靠；再次，將反饋信息與自我判斷比較。學(xué)生將反饋信息與自我評估進(jìn)行比較，當(dāng)外部的反饋信息與內(nèi)部的自我評價(jià)一致時(shí)，會強(qiáng)化學(xué)生對自身優(yōu)缺點(diǎn)的認(rèn)知，增強(qiáng)自我效能感和動機(jī)，相反，當(dāng)外部反饋與自我評估不一致時(shí)，不同特性的學(xué)習(xí)者對其不同的反應(yīng)，積極取向的學(xué)生重新審視自我和反思學(xué)習(xí)過程，而消極取向的學(xué)生由于調(diào)整過程一般是困難的，所以選擇拒絕反饋；最后，獲得反饋信息的價(jià)值。學(xué)生經(jīng)過全景式評價(jià)，對反饋信息深刻理解，對反饋信息的價(jià)值進(jìn)行分類分層，明確不同層級反饋信息的價(jià)值差異，以及不同類型反饋信息具有不同作用，如外部獎(jiǎng)勵(lì)起到鼓勵(lì)和強(qiáng)化作用、成績起到定位作用；最后，選擇與任務(wù)相關(guān)的反饋信息。學(xué)生依據(jù)反饋信息的價(jià)值以及運(yùn)用反饋信息時(shí)的成本效益，選擇與提升自身學(xué)習(xí)水平相關(guān)的信息，排除無關(guān)信息，以減輕認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)反饋信息的高效利用。

4.參與層—實(shí)施反饋策略

參與反饋是整個(gè)反饋系統(tǒng)的核心部分。如圖5所示，首先，擁有反饋動機(jī)。學(xué)生有目的地參與到反饋當(dāng)中并有實(shí)踐反饋的興趣和強(qiáng)烈意愿，而學(xué)生持有的目的類型影響著參與反饋的態(tài)度和主動程度，一般追求掌握目標(biāo)的學(xué)生能夠正視批判性評價(jià)并且參與反饋的主動程度更高，而持表現(xiàn)型目標(biāo)的學(xué)生常會誤解批判性評價(jià)并依據(jù)反饋的預(yù)期效益決定參與反饋的主動程度；其次，做好反饋預(yù)備。預(yù)備是反饋實(shí)踐的前提和保障，正如學(xué)習(xí)科學(xué)中所指出的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)給定主題時(shí)隨之帶來不完整理解、錯(cuò)誤觀念和對概念的天真解釋[46]，因此需要教師診斷和培訓(xùn)以促使反饋的成功，而這里的預(yù)備主要包含認(rèn)知、能力和情感三方面，即認(rèn)知上專注并擁有各種學(xué)習(xí)策略，能力上能夠自我調(diào)節(jié)、判斷反饋，情感上能夠處理好人際關(guān)系和擁有應(yīng)對困難的勇氣；最后，采取反饋行動。學(xué)生對獲取的反饋信息做出反應(yīng)，調(diào)節(jié)當(dāng)前的學(xué)習(xí)行為，如糾正錯(cuò)誤概念、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度、確定下一步去哪里，行動當(dāng)中最主要的是應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，形成適應(yīng)性學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的特性、認(rèn)知、能力等各方面還未達(dá)到成熟階段，為保證反饋行為朝著正確方向前進(jìn)，學(xué)生要有時(shí)刻監(jiān)控反饋行為的元認(rèn)知意識和能力。

5.產(chǎn)出與評估層—回應(yīng)反饋成果

產(chǎn)出與評估既是對行動的外化與回應(yīng)，也是強(qiáng)化學(xué)習(xí)成果的必要程序，將應(yīng)用成果以及當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況反饋給教師和自我，以實(shí)現(xiàn)反饋素養(yǎng)流的螺旋循環(huán)。如下頁圖6所示，首先，展示反饋成果。學(xué)生通過同伴互評、網(wǎng)絡(luò)測評、小組合作、作品展示、檔案袋查詢等方式展示參與反饋層的行動成果，展示成果的同時(shí)也是在與教師或同伴對話交流，傳達(dá)有關(guān)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度的信息，回應(yīng)教師評價(jià)要求，實(shí)現(xiàn)外部反饋；其次，對比并反思行動成果。在展示成果的過程中自動引發(fā)學(xué)生與自我或他人比較，反思學(xué)習(xí)策略的掌握程度并明確當(dāng)前水平與預(yù)期目標(biāo)之間的差距；再次，進(jìn)行自我調(diào)控或反饋。對比、反思的過程本身就是引發(fā)我調(diào)控或自我反饋的過程，當(dāng)學(xué)生意識到當(dāng)前水平狀態(tài)與預(yù)期目標(biāo)差距甚遠(yuǎn)時(shí)，做出改進(jìn)學(xué)習(xí)策略的決策并進(jìn)行刻意練習(xí)，而當(dāng)學(xué)生通過判斷、反思意識到已經(jīng)達(dá)成預(yù)期目標(biāo)時(shí)，則會激發(fā)其動機(jī)、增強(qiáng)自我效能感、強(qiáng)化學(xué)習(xí)策略進(jìn)而提升下一步的目標(biāo)水平，實(shí)現(xiàn)逐步循環(huán)上升；最后，回應(yīng)反饋信息。在自我調(diào)控的同時(shí)學(xué)生明確下一步的計(jì)劃和目標(biāo)，將其反饋給教師或同伴以期尋求幫助，進(jìn)入更高層級的反饋循環(huán)，向著自主學(xué)習(xí)和反饋素養(yǎng)的提升無限接近。

學(xué)生反饋素養(yǎng)模型是對學(xué)生反饋素養(yǎng)要素結(jié)構(gòu)及作用過程的表征，同時(shí)學(xué)習(xí)科學(xué)在方法論上為學(xué)生反饋素養(yǎng)模型的建構(gòu)提供支撐。反饋素養(yǎng)的運(yùn)行機(jī)制是在分析學(xué)生反饋一般過程的基礎(chǔ)上，形成由眾多子系統(tǒng)構(gòu)成的、近似可分解的動態(tài)反饋素養(yǎng)系統(tǒng)。融合因素分析法和系統(tǒng)分析法，內(nèi)流和外流作為子系統(tǒng)在短期內(nèi)可以相對獨(dú)立地運(yùn)行以達(dá)成學(xué)生反饋素養(yǎng)的次級目標(biāo)，但從長期來看，要想達(dá)成學(xué)生反饋素養(yǎng)的終極目標(biāo)，需要從系統(tǒng)觀上促使各子系統(tǒng)交互融合發(fā)揮合力。

（一）虛實(shí)融合反饋環(huán)境

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景之下，反饋環(huán)境從學(xué)校內(nèi)部師生為主體的課堂學(xué)習(xí)空間擴(kuò)展到人工智能技術(shù)支持的虛擬學(xué)習(xí)空間，由此形成虛實(shí)融合的反饋環(huán)境，即以網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通物理課堂和在線學(xué)習(xí)，通過人工智能擴(kuò)展和優(yōu)化反饋時(shí)空以支持師生反饋中認(rèn)知、能力、情感交流的空間。以動態(tài)開放、虛實(shí)交互、具身式體驗(yàn)、全景式評價(jià)、定制化服務(wù)為特性，輻射和滲透整個(gè)反饋模型，為反饋系統(tǒng)的運(yùn)行提供智能化服務(wù)：一方面對學(xué)生作為能動反饋者參與反饋提供支持。學(xué)生根據(jù)認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)進(jìn)度在虛實(shí)融合的反饋環(huán)境中自由轉(zhuǎn)換，在人工智能的輔助下自主選擇反饋階段、反饋目標(biāo)、反饋情境、反饋資源和反饋對象；一方面為教師作為自適應(yīng)反饋學(xué)習(xí)專家履行職責(zé)賦能。機(jī)器代替教師重復(fù)性勞動以減輕負(fù)擔(dān)，為高質(zhì)量適應(yīng)性反饋創(chuàng)設(shè)空間，緊密師生關(guān)系，共擔(dān)反饋責(zé)任。

（二）內(nèi)流運(yùn)行機(jī)制

1.學(xué)生自主參與反饋流

學(xué)生反饋素養(yǎng)模型以學(xué)生自主反饋的內(nèi)流為核心，感知—理解—判斷—參與—產(chǎn)出與評估，這五個(gè)依次鏈接的步驟是學(xué)生反饋素養(yǎng)的核心程序，學(xué)生內(nèi)部因素為其提供力量，最終指向?qū)W生反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力的提升。第一步，感知反饋，學(xué)生感知到反饋對學(xué)習(xí)的價(jià)值，意識到自己是具有接收者與提供者的雙重角色，主動承擔(dān)反饋責(zé)任，尋求反饋信息；第二步，理解反饋信息，學(xué)生在獲取反饋信息后，對其進(jìn)行解構(gòu)，從而提取與自身利益相關(guān)的信息；第三步，判斷反饋信息，學(xué)生理解信息后，自身的元認(rèn)知會主動對信息進(jìn)行多層次、全景式的評判，判斷信息發(fā)送者的可信度、信息本身的價(jià)值、與自我評估校準(zhǔn)，進(jìn)而篩選出有價(jià)值的信息；第四步，參與反饋，學(xué)生對反饋信息評價(jià)和篩選之后，開始依據(jù)反饋信息行動，行動并不是一蹴而就的，需要做好前期動機(jī)和策略知識的準(zhǔn)備，進(jìn)而保證反饋行動的成功，發(fā)揮反饋信息的價(jià)值；第五步，產(chǎn)出和評估反饋，學(xué)生實(shí)施反饋行為之后，通過展示行動成果并自我評價(jià)和反思將有關(guān)學(xué)生反饋狀況的信息回應(yīng)與自我和教師，促使教師制定教學(xué)計(jì)劃、學(xué)生確定下一步，最終實(shí)現(xiàn)反饋系統(tǒng)的生態(tài)循環(huán)。

2.學(xué)生能動發(fā)揮內(nèi)生力

學(xué)生自身的內(nèi)在動力是運(yùn)行機(jī)制的主要能量源。因此學(xué)生作為主觀能動的反饋者，依據(jù)個(gè)性特征（學(xué)習(xí)能力、行為習(xí)慣、認(rèn)知水平、興趣偏好、情感態(tài)度），調(diào)動先前經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)、元認(rèn)知、反思和自我評估等自身因素產(chǎn)生內(nèi)能，支持學(xué)生掌控反饋過程，自主協(xié)調(diào)和組織反饋系統(tǒng)的要素及程序。首先，學(xué)生的個(gè)性特征和先前經(jīng)驗(yàn)影響學(xué)生的反饋信念。例如，Handley等人的理論認(rèn)為，自我效能感較高的學(xué)習(xí)者（即，對自己帶來預(yù)期結(jié)果的能力有更大的信心）可能更愿意花精力參與反饋[47]。而學(xué)生存在個(gè)性差異，有固定心態(tài)的學(xué)生—那些認(rèn)為自己的能力相對難以改變或提高的學(xué)生—更有可能在收到反饋時(shí)表現(xiàn)出防御性行為，而學(xué)生以往經(jīng)驗(yàn)尤其是學(xué)生持有的迷思概念影響反饋觀，雖然學(xué)生能夠意識到反饋的價(jià)值，但在中國長期尊師重道的傳統(tǒng)和班級授課制的環(huán)境下，學(xué)生依賴于教師的反饋，缺乏主動尋求反饋和承擔(dān)責(zé)任的意識，因此需要學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念和慣習(xí)，成為自主的反饋者；其次，學(xué)生的表達(dá)能力影響學(xué)生的反饋理解。學(xué)生不能理解或誤解反饋信息，一方面是由于學(xué)生自身專業(yè)知識不足，另一方面是由于學(xué)生內(nèi)部思維紊亂或多方信息及相互關(guān)系造成認(rèn)知負(fù)荷，而表達(dá)能夠幫助學(xué)生通過外化厘清思維，明確反饋信息的內(nèi)部邏輯以減輕認(rèn)知負(fù)荷；再次，學(xué)生的元認(rèn)知影響學(xué)生的反饋判斷和行動。學(xué)生不能識別應(yīng)用策略的時(shí)機(jī)和條件時(shí)，難以將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動。需要學(xué)生擁有豐富的元認(rèn)知知識以判斷和協(xié)調(diào)反饋，利用元認(rèn)知監(jiān)控識別反饋時(shí)機(jī)和條件；此外，學(xué)生的反思與評估影響學(xué)生的反饋回應(yīng)。學(xué)生回顧自己的整個(gè)反饋過程并以此評估其效果，當(dāng)評估行動是有效時(shí)，學(xué)生更愿意展示成果以回應(yīng)教師或同伴；最后，學(xué)生的情感因素貫穿于整個(gè)反饋過程。學(xué)生參與反饋的意愿制約著反饋感知，而當(dāng)學(xué)生期望超過最近發(fā)展區(qū)時(shí)，容易形成反饋行動難以實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知或質(zhì)疑反饋價(jià)值，進(jìn)而降低參與反饋的能動性，并且反饋活動本身是一個(gè)鑒別錯(cuò)誤、自我調(diào)整、修正或替換以往認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，勢必會遇到困難，因此需要學(xué)生持續(xù)調(diào)控以保持反饋動力和興趣。

（三）外流運(yùn)行機(jī)制

1.教師適應(yīng)學(xué)生反饋過程

教師作為適應(yīng)性反饋專家，熟知學(xué)生的反饋程序，通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境，協(xié)調(diào)組織環(huán)境要素以適應(yīng)學(xué)生的反饋行為。首先，教師在反饋的全過程提供分布式腳手架。例如，教師在學(xué)生解構(gòu)反饋信息時(shí)，通過提供建議、暗示或提示的方式，讓學(xué)生轉(zhuǎn)述接收的反饋信息，幫助學(xué)生理解和吸收反饋；其次，教師遵循認(rèn)知學(xué)徒制的原則。通過出聲言語和行為結(jié)合示范，將自身在反饋中的內(nèi)部認(rèn)知思維外顯化，學(xué)生可以觀察、參與和實(shí)踐反饋活動中，使教師反饋與學(xué)生理解適配，實(shí)現(xiàn)反饋知識情景化學(xué)習(xí)；再次，建立反饋交互共同體。由于學(xué)生總是在與物質(zhì)、與環(huán)境、與自我的交互中學(xué)習(xí)，因此教師建立交流、示范、操作反饋知識和技能的實(shí)踐共同體，學(xué)生作為實(shí)踐共同體的成員，在從邊緣性人員逐漸成為核心人員的身份建構(gòu)過程中，因成為核心人員而產(chǎn)生行為動機(jī)，因身份認(rèn)同而擁有承擔(dān)責(zé)任的意識和動力，成為主動承擔(dān)反饋責(zé)任的能動者。而歡迎錯(cuò)誤的共同體文化使學(xué)生能夠放下面子顧慮和減輕權(quán)威壓力，提出自己的反饋困惑和請求；最后，教師提供高質(zhì)量反饋。包括反饋語言的可理解性、對反饋時(shí)機(jī)的把握、反饋內(nèi)容的個(gè)性化和針對性，影響學(xué)生對反饋的理解、吸收和應(yīng)用效果。值得注意的是，當(dāng)反饋是由同伴提供的時(shí)候，它似乎對學(xué)習(xí)特別有益，因?yàn)樗軌蛭龑W(xué)生的認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力和人際交往能力。具有轉(zhuǎn)變學(xué)生角色的潛力，要求他們在相互溝通和參與的同時(shí)，生成目標(biāo)和解釋反饋，培養(yǎng)學(xué)生對反饋的理解意義和評價(jià)判斷的發(fā)展[48]。

2.技術(shù)優(yōu)化學(xué)生反饋系統(tǒng)

在信息化時(shí)代背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為學(xué)校教育追求的形態(tài)，由此創(chuàng)設(shè)虛實(shí)融合的反饋環(huán)境，學(xué)生的反饋過程得到優(yōu)化。首先，技術(shù)增強(qiáng)反饋信息的感知度和捕獲度。技術(shù)環(huán)境的交互性使學(xué)生容易回到學(xué)習(xí)環(huán)境的特定部分以監(jiān)視觀點(diǎn)和獲取反饋[49]，如視頻課程或在線錄播課程支持學(xué)生依據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)能力和需求慢放和重放以捕捉反饋信息。而知識具有社會性，是在協(xié)作中產(chǎn)生的，因此計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生、實(shí)踐者、專家集結(jié)在一起交互催生反饋信息，而作為協(xié)作學(xué)習(xí)中介的論壇或討論區(qū)記錄交流信息，為學(xué)生提供豐富反饋信息源，促使學(xué)生捕獲有意義反饋信息；其次，技術(shù)支持反饋信息的理解和判斷。學(xué)習(xí)分析整合學(xué)生多維度、細(xì)粒度學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，以圖譜、事項(xiàng)清單等形式呈現(xiàn)，為學(xué)生提供直觀、完整的反饋信息，幫助學(xué)生解構(gòu)反饋信息并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)地判斷信息質(zhì)量，而大數(shù)據(jù)支持下的多模態(tài)決策模擬和系統(tǒng)動力學(xué)模型為反饋的價(jià)值判斷提供預(yù)演服務(wù)，保障反饋判斷和決策的科學(xué)性；最后，技術(shù)提供反饋參與和回應(yīng)的機(jī)會與空間。多媒體的開放性、鏈接性使學(xué)生能夠在教學(xué)系統(tǒng)中將自身的學(xué)習(xí)成果以筆記、圖標(biāo)、資料鏈接等形式放入相應(yīng)的視窗（共同體知識空間）中，同伴或教師可以隨時(shí)查看并評價(jià)和增添新的內(nèi)容，促使學(xué)生以成果展示的形式回應(yīng)外部信息和依據(jù)外部評價(jià)修改學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（四）內(nèi)外流交互運(yùn)行機(jī)制

1.師生交互反饋機(jī)制的循環(huán)運(yùn)行

外流的教師與內(nèi)流的學(xué)生作為反饋主體，雙方的交互作用影響整個(gè)反饋機(jī)制的運(yùn)行效率。首先，師生之間的信任程度或是權(quán)力平衡度會影響學(xué)生參與反饋活動的積極性和意愿。研究表明，發(fā)送者和接收者之間的權(quán)力不平衡可能會迫使學(xué)習(xí)者在反饋過程中采取被動角色[50]，因此教師作為適應(yīng)性反饋學(xué)習(xí)專家服務(wù)于學(xué)生，師生建立伙伴關(guān)系，教師信任并放權(quán)于學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生作為獨(dú)立自主的反饋者表達(dá)自己的觀點(diǎn)；其次，教師和學(xué)生對反饋概念界定、價(jià)值定位和目的設(shè)定的一致性保障反饋效果。學(xué)者和學(xué)生對反饋的重要性和有用程度的看法存在顯著的不一致[51]，這直接影響學(xué)生參與反饋的動機(jī)、信念和行為，因此雙方共擔(dān)反饋責(zé)任，以共同的反饋目標(biāo)和價(jià)值取向?yàn)榍疤?，從而減輕教師反饋壓力，給予學(xué)生反饋空間；最后，教師反饋素養(yǎng)與學(xué)生反饋素養(yǎng)交互作用。學(xué)生對反饋信息的需求度以及利用反饋的成效，對教師設(shè)計(jì)反饋過程和提供高質(zhì)量反饋具有激勵(lì)作用，使教師提升價(jià)值感和獲得成就感，而且教師可以通過欣賞學(xué)生的觀點(diǎn)和反饋的掙扎來反思和完善自己的反饋設(shè)計(jì)。學(xué)生可以通過分享他們在引出、處理和使用反饋信息方面的成功和挑戰(zhàn)來指導(dǎo)教師發(fā)展反饋素養(yǎng)[52]，以實(shí)現(xiàn)師生間的高效反饋循環(huán)。

2.技術(shù)賦能師生主體的個(gè)性反饋

技術(shù)為師生在反饋系統(tǒng)中承擔(dān)責(zé)任提供智能化服務(wù)，一方面技術(shù)賦能教師。教師作為適應(yīng)性反饋專家需要了解學(xué)生當(dāng)前反饋狀況，僅憑自身的觀察和傾聽是不夠的，而技術(shù)以動態(tài)追蹤、記錄、分析的功能優(yōu)勢支持教師精準(zhǔn)定位學(xué)生反饋階段及困境，通過對知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)動機(jī)等數(shù)據(jù)的智能感知與采集，利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)建模，形成學(xué)生畫像，助力教師分析學(xué)生差異和個(gè)性特征，實(shí)現(xiàn)學(xué)情分析、科學(xué)識材[53]。同時(shí)，技術(shù)為教師創(chuàng)設(shè)適應(yīng)性反饋環(huán)境提供智能服務(wù)，針對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)虛擬世界類游戲或任務(wù)以營造混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，整合校內(nèi)外參與者，延展課堂討論。并且線上線下融合的反饋環(huán)境便于為學(xué)生提供精準(zhǔn)化、個(gè)性化指導(dǎo)和反饋，虛擬助手、虛擬教師等角色，動態(tài)而精準(zhǔn)識別學(xué)習(xí)者的活動，作出準(zhǔn)確的反饋，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行問題診斷，并提供智能化與個(gè)性化的輔導(dǎo)，大大減輕了教師的負(fù)擔(dān)[54]。另一方面技術(shù)賦能學(xué)生。虛擬現(xiàn)實(shí)、可穿戴設(shè)備等技術(shù)工具延展學(xué)生的身體感知以增強(qiáng)反饋感，如擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)技術(shù)給予視覺、聽覺、觸覺實(shí)時(shí)反饋，增強(qiáng)感官體驗(yàn)，而計(jì)算機(jī)模擬通過3D直觀呈現(xiàn)和分解問題或情境，拓展學(xué)生的認(rèn)知與元認(rèn)知能力以提升反饋理解和調(diào)節(jié)能力，此外技術(shù)是反饋系統(tǒng)中師生交互的中介，人工智能從數(shù)據(jù)計(jì)算走向感知計(jì)算、情感計(jì)算，通過分析學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中呈現(xiàn)出來的非認(rèn)知特征，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)投入程度、課堂交互情況等，幫助教師真正讀懂學(xué)生，匹配適合的學(xué)伴和導(dǎo)師[55]。

素質(zhì)教育追求學(xué)生的全面?zhèn)€性化發(fā)展，側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性，而反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)促使學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者，真正擁有學(xué)習(xí)的自由權(quán)，掌控自己的學(xué)習(xí)過程，促使學(xué)習(xí)由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向過程性發(fā)展。在借鑒國外有關(guān)學(xué)生反饋素養(yǎng)研究成果的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)中國有關(guān)學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究缺乏，并且在實(shí)際教學(xué)中由于學(xué)生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)處于缺位狀態(tài)，由此引發(fā)了諸多學(xué)習(xí)困難，因此從學(xué)習(xí)科學(xué)視角，建立學(xué)生、教師、技術(shù)為支架的學(xué)生反饋素養(yǎng)模型，學(xué)生反饋素養(yǎng)流作為核心系統(tǒng)，教師和技術(shù)支撐的外流交互作用共同影響學(xué)生反饋素養(yǎng)流的運(yùn)行機(jī)制，最終指向自主學(xué)習(xí)能力，促使學(xué)生成為自適應(yīng)學(xué)習(xí)者。學(xué)生反饋素養(yǎng)模型是為學(xué)生反饋行為提供行動指南的一種嘗試，還需要在實(shí)際教學(xué)中針對課堂現(xiàn)實(shí)問題尋求能夠讓學(xué)生反饋素養(yǎng)模型落地的路徑，如在學(xué)生層面如何調(diào)動學(xué)生參與反饋的主動性；在教師層面如何利用教師反饋素養(yǎng)助推學(xué)生反饋素養(yǎng)的提升；在技術(shù)層面，如何應(yīng)用反饋素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)適時(shí)動態(tài)性地監(jiān)測學(xué)生反饋素養(yǎng)水平。而當(dāng)今國際新冠肺炎疫情和國內(nèi)“雙減”政策的頒布更是對學(xué)生反饋素養(yǎng)提供了發(fā)展契機(jī)和挑戰(zhàn)，一方面，校外培訓(xùn)的減輕要求學(xué)生回歸校園生活主陣地，需要學(xué)生自主能力發(fā)揮效用才能真正提升課后服務(wù)質(zhì)量，而對自主能力的追求使得學(xué)生和教師看到學(xué)生反饋素養(yǎng)的核心價(jià)值，助推培養(yǎng)動機(jī)和機(jī)會的產(chǎn)生；另一方面，減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)要求提升作業(yè)質(zhì)量，要求教師對少而精的作業(yè)提供高質(zhì)量的個(gè)性化的反饋，催促著學(xué)生在課后多樣化素質(zhì)活動中高效吸收和應(yīng)用反饋，對教師對學(xué)生的反饋素養(yǎng)都是一種挑戰(zhàn)，并且教師的反饋素養(yǎng)對學(xué)生反饋素養(yǎng)極具影響。由此，在未來的理論研究和實(shí)踐教學(xué)中以政策為導(dǎo)向，始終關(guān)注學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展勢能以及能動價(jià)值，雙向培養(yǎng)學(xué)生的反饋素養(yǎng)。

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作者簡介：

王明娣：副教授，博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

陳可迪：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

Students’ Feedback Literacy from the Perspective of Learning Science： Structural Model and Operation Mechanism

Wang Mingdi， Chen Kedi（College of Educational Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： Students’ feedback literacy is a necessary literacy for students to become autonomous learners. From the perspective of learning science， students become autonomous learners， teachers as adaptive learning experts， and technology empowers learning. Taking these three dimensions as the theoretical basis for the construction of students’ feedback literacy， this paper defines the connotation of students’ feedback literacy， and on this basis， constructs students’ feedback literacy based on perception， understanding， judgment， participation The structural model of students’ feedback literacy with output and evaluation as the constituent elements， and under the feedback environment of the integration of virtual and real， explains the feedback inflow of students’ independent participation and active exertion of endogenous force， the feedback outflow of teachers’ adaptation to students’feedback process and technology optimization of students’ feedback system， and the operation mechanism of internal and external flow interaction， In order to provide a reference path for the cultivation of students’ feedback literacy and the improvement of students’ autonomous learning ability.

Keywords： learning science； students’ feedback literacy； initiative feedback； feedback flow； model construction

收稿日期：2022年2月1日

責(zé)任編輯：李雅瑄