優(yōu)質(zhì)均衡視域下城鄉(xiāng)教師基本結(jié)構(gòu)的供給側(cè)改革研究

李艷紅，楊燕飛

（1.隴南師范高等專科學(xué)校，甘肅成縣 742500；2.天水師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，甘肅天水 741000）

結(jié)構(gòu)決定功能，合理的結(jié)構(gòu)更有利于發(fā)揮功能。在全面落實《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的進程中，促使城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師基本結(jié)構(gòu)均衡是確保教育資源優(yōu)質(zhì)均衡的重要因素。這需要政府宏觀引導(dǎo)，利用市場優(yōu)化教育資源配置，實施教育供給側(cè)改革，從“需求側(cè)拉動”轉(zhuǎn)向“供給側(cè)推動”，從提高供給質(zhì)量出發(fā)，擴大教育資源的有效供給，以提供更加優(yōu)質(zhì)、公平的教育資源，更好地滿足人民需求。[1]為此，本研究以T 市Y 縣58 所城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校的3739 名教師為研究對象（數(shù)據(jù)來源Y 縣教育局教師基本信息統(tǒng)計），對其學(xué)歷、年齡、職稱等基本結(jié)構(gòu)進行調(diào)查與分析，以揭示城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段學(xué)校教師在基本結(jié)構(gòu)上的差異，剖析造成這些差異的供給側(cè)根源，提出供給側(cè)改革的對策與建議，旨在引起教育部門對教師隊伍建設(shè)更加密切的關(guān)注與實踐解決。

一、城鄉(xiāng)教師基本結(jié)構(gòu)調(diào)查分析

（一）城鄉(xiāng)教師年齡結(jié)構(gòu)分析

教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)指向其新陳代謝程度，是描述教師隊伍狀態(tài)的重要指標(biāo)。從師資隊伍自身建設(shè)與發(fā)展的角度看，合理的教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定精良教師隊伍的必要前提，失調(diào)的年齡結(jié)構(gòu)必然會導(dǎo)致青黃不接的趨勢。從學(xué)校發(fā)展的角度來看，教師的年齡結(jié)構(gòu)對學(xué)校的整體精神面貌、教學(xué)創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神以及可持續(xù)發(fā)展等都有一定的影響。

統(tǒng)計顯示（見圖1），35～39 歲的教師最多，占總數(shù)的25.26%；24 歲以下和60 歲以上居少，分別占總數(shù)的2.22%和0.19%?？梢钥闯?，教師隊伍中堅力量較強，具有發(fā)展后勁。全縣城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師年齡總體呈正態(tài)分布，總體情況向好，且分布左右對稱于對應(yīng)的各組年齡段，左端年齡段占比大于右端年齡段占比，表明教師總量持增長態(tài)勢。

圖1 Y 縣城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師年齡分布圖

將城市教師與鄉(xiāng)村教師的年齡段分布分別統(tǒng)計后，則發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間差異較大。按照柏林納和司德菲等人提出的教師發(fā)展理論，一個教師一般在其參加工作5 年以上才能成長為業(yè)務(wù)骨干。按照我國目前學(xué)制推算，一個成熟的中小學(xué)教師至少應(yīng)該是26 歲以后（按照?？?1 歲畢業(yè)、本科22 歲畢業(yè)，且忽略高考前復(fù)讀和畢業(yè)當(dāng)年未就業(yè)的因素）。從圖2、圖3 可知，Y 縣義務(wù)教育學(xué)校中24 歲以下的教師占比，城市僅占0.49%，鄉(xiāng)村卻達到了3.31%；25～29 這個年齡段，城市僅占2.99 %，鄉(xiāng)村卻達到了21.53%。也就是說，鄉(xiāng)村教師中處于新手階段的教師幾近25%，而城市教師中新手階段教師不到5%，城鄉(xiāng)教師中的青年教師年齡結(jié)構(gòu)失衡已見一斑。此外，鄉(xiāng)村教師中30 歲以下的年輕教師占到全縣教師的15.27%，這也意味著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化發(fā)展,尤其對年輕教師在專業(yè)發(fā)展上的關(guān)注，較之城市教師而言，更顯得剛需而且迫切。

圖2 Y 縣城市學(xué)校教師年齡分布圖

圖3 Y 縣鄉(xiāng)村學(xué)校教師年齡分布圖

同樣，按照柏林納等人的理論，一個教師一般在其參加工作8～15 年以上才能成長為專家型教師，也就是大致30～40 歲這個階段。Y 縣城市義務(wù)教育學(xué)校教師中，這個階段的教師占比達到近50%，鄉(xiāng)村教師只達到40%。可見，Y 縣城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校中年教師同樣存在年齡結(jié)構(gòu)失衡的問題。比較得知，Y 縣鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校教師中50 歲以后的教師占比高于同年齡段城市教師占比，甚至還有60 歲及以上的教師仍然堅守在農(nóng)村教育崗位，鄉(xiāng)村教師隊伍的老齡化特征更加明顯。

總體來說，現(xiàn)階段城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)失衡特征較為明顯，以供給側(cè)改革來改善教師年齡結(jié)構(gòu)在當(dāng)前乃至今后將是重要任務(wù)之一。

（二）城鄉(xiāng)教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)分析

盡管教師學(xué)歷僅為影響教師質(zhì)量的多種要素之一，與教師質(zhì)量的關(guān)系不能簡單等同，對教師質(zhì)量來說是一個充分不必要條件[2]，但學(xué)歷表征了教師的原始知識儲備，仍然不失為代表教師素質(zhì)的重要指標(biāo)并影響教師教育教學(xué)質(zhì)量[3]。同樣，由不同的教師學(xué)歷要素組成的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)，標(biāo)識著師資隊伍素質(zhì)狀況和建設(shè)成效，是衡量師資隊伍整體水平和一所學(xué)校教育質(zhì)量高低的重要指標(biāo)之一。

調(diào)查樣本中（圖4），學(xué)歷為研究生的有57人，占總數(shù)的1.52%；本科2971 人，占總數(shù)的79.46%；?？?27，占總數(shù)的16.77%；中專76人，占總數(shù)的2.03%；高中和初中共8 人，占總數(shù)的0.22%。按照《教師法》中對小學(xué)教師、初中教師是學(xué)歷要求，Y 縣教師學(xué)歷達標(biāo)率達到97.7%；按照《教師法（修訂草案）》中“取得中小學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等學(xué)校師范專業(yè)本科或者其他相關(guān)專業(yè)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷，并獲得相應(yīng)學(xué)位”的要求，Y 縣教師學(xué)歷達標(biāo)率達到79.46%以上。但我們將調(diào)查樣本總體數(shù)據(jù)按照城市和鄉(xiāng)村分別統(tǒng)計后（圖5、圖6），依舊會發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)差異。

圖4 Y 縣城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師學(xué)歷分布圖

圖5 Y 縣城市學(xué)校教師學(xué)歷分布圖

圖6 Y 縣鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)歷分布圖

統(tǒng)計顯示，具有研究生學(xué)歷的鄉(xiāng)村教師僅為城市教師的十分之一，而中專學(xué)歷的鄉(xiāng)村教師卻是城市教師的7 倍多，高中和初中學(xué)歷的教師全部集中在鄉(xiāng)村。除了學(xué)歷兩端存在明顯失衡外，本科與?？茖哟紊?，同樣存在較大差異：本科學(xué)歷教師，鄉(xiāng)村較之城市將近低14 個百分點；?？茖W(xué)歷的教師，鄉(xiāng)村較之城市高出14 個百分點。

僅就以上分析，城鄉(xiāng)失衡顯而易見。若繼續(xù)深入考察Y 縣教師第一學(xué)歷的情況，教師資源供給側(cè)暴露的問題則更加令人堪憂。

統(tǒng)計顯示（圖7、圖8），Y 縣教師第一學(xué)歷為本科和?？频模l(xiāng)村教師比城市教師分別約低10 和25 個百分點；而第一學(xué)歷為中師的鄉(xiāng)村教師占比達到62.1%，城市教師中占比為28.25%，未及鄉(xiāng)村教師的一半。仲米領(lǐng)等人的一項對全國18 個省（市、區(qū)）35 個縣（區(qū)）進行義務(wù)教育階段教師狀況調(diào)查中，也得出了相似結(jié)論：超過50%農(nóng)村中小學(xué)教師第一學(xué)歷水平偏低[4]。可見，現(xiàn)階段城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段教師在學(xué)歷結(jié)構(gòu)上的失衡，不僅表現(xiàn)在學(xué)歷統(tǒng)計上，更是表現(xiàn)在學(xué)歷供給上。城鄉(xiāng)教師在表層學(xué)歷上的差距顯現(xiàn)出快速縮小的態(tài)勢，但按供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革觀點看，則是鄉(xiāng)村學(xué)校教師存在“低端供給”現(xiàn)象，且比例明顯高于城鎮(zhèn)學(xué)校。[5]此外，以上僅在Y 縣城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的整體層面進行了分析，但在微觀層面還有更多需要關(guān)注問題。譬如，我們更多的是關(guān)注“層次達標(biāo)”，而較少關(guān)注“學(xué)科達標(biāo)”，甚至無視學(xué)科間教師學(xué)歷不均衡的問題，形成了各科教師之間微觀失衡，這對教師供給改革提出了更細致、更嚴(yán)格的要求。

圖7 Y 縣城市學(xué)校教師第一學(xué)歷分布圖

圖8 Y 縣鄉(xiāng)村學(xué)校教師第一學(xué)歷分布圖

（三）城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)分析

職稱作為一種能力標(biāo)識，在區(qū)分教師能力水平高低的同時，也是教師身份和榮譽的體現(xiàn)。在職稱評聘制度下，教師獲得某個層級的職稱，與自己的師德師風(fēng)、從教時間、教學(xué)水平、教研成果等有密切關(guān)系。為此，每個教師集體所構(gòu)成職稱結(jié)構(gòu)也自然而然地成為這個集體整體水平的標(biāo)識。

調(diào)查樣本中（圖9），初級職稱1897 人，占總數(shù)的50.74%，中級職稱1114 人，占總數(shù)的29.79%的，副高級職稱548 人，占總數(shù)的14.66%，正高級職稱8 人，占總數(shù)的0.21%，未評職稱的172人，占總數(shù)的4.60%。初級、中級、副高級、正高級比例依次向上遞減，呈金字塔型，符合職稱結(jié)構(gòu)常態(tài)分布。

圖9 Y 縣城鄉(xiāng)學(xué)校教師職稱分布圖

如圖10、11 所示，具有中級、副高級、正高級職稱的鄉(xiāng)村教師分別占24.79%、12.74%、0.09%，城市為37.78%、17.71%、0.42%，鄉(xiāng)村比城市分別低12.99%、4.97%、0.33%，這與全國情況類似，鄉(xiāng)村學(xué)校比例都低于城鎮(zhèn)學(xué)校。[6]相反地，具有初級職稱的鄉(xiāng)村教師占比55.37%，城市為43.33%，鄉(xiāng)村比城市高出12 個百分點。未評職稱的教師主要集中在鄉(xiāng)村，且比例遠高于城市。正高級崗位比例偏低也值得注意，本次調(diào)查的58 所學(xué)校中，52 所學(xué)校沒有正高，占調(diào)查學(xué)?？倲?shù)的89.6%，鄉(xiāng)村小學(xué)情況更不容樂觀，46 所學(xué)校中僅有2 所學(xué)校各有1 名正高級教師，沒有正高職稱的學(xué)校占調(diào)查學(xué)?？倲?shù)的91%?？傮w而言，Y 縣的教師整體職稱結(jié)構(gòu)是合理的，但城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)并不均衡。

圖10 Y 縣城市學(xué)校教師職稱分布圖

《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》（2007 年）、《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（2015 年）相繼明確強調(diào)，“城鄉(xiāng)學(xué)校教師崗位結(jié)構(gòu)比例要保持總體平衡”。但是，周曄[7]對甘肅省某縣的一項調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在48 所調(diào)查學(xué)校中，無職稱和初級職稱的教師占比超過50%，高級職稱教師占比較低且分布不均衡，調(diào)查學(xué)校中39 所學(xué)校沒有高級職稱教師。本研究再次表明，時至今日，城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)仍然存在事實上的差距，要達到城鄉(xiāng)均衡，尚需付諸艱辛努力。

圖11 Y 縣鄉(xiāng)村學(xué)校教師職稱分布圖

二、城鄉(xiāng)教師基本結(jié)構(gòu)失衡原因分析

（一）教師職稱存在結(jié)構(gòu)性供給不足

首先，專業(yè)技術(shù)崗位供給不足。盡管早在1986 年出臺的《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實施意見》中，對城鄉(xiāng)教師高級、中級崗位比例提出了原則性要求，但是沒有設(shè)定具體的崗位比例，以至于在實施過程中，各地差異較大。之后的相關(guān)政策將專業(yè)技術(shù)高級、中級和初級崗位比例規(guī)定為1∶4∶5。如果按照這個比例，Y 縣將缺少1100 個中級崗位和近900 個初級崗位。

其次，城鄉(xiāng)校際之間評職機會不均。一般地，在縣域內(nèi)的職稱配置以學(xué)校（學(xué)區(qū)）為單位，即根據(jù)學(xué)校教師數(shù)核定并分配各學(xué)校的職稱數(shù)量。但這極易導(dǎo)致忽視鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊性，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校（村小和教學(xué)點）的特殊性。這些學(xué)校在編教師人數(shù)大都不足10 人，其結(jié)果就是高級崗位無法配置。教育部發(fā)布《2020 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，截至2020 年底，我國仍然有小學(xué)教學(xué)點9.03 萬個，這個數(shù)字不容小覷，但卻實實在在地被忽視著。即使采用以學(xué)區(qū)為單位配置的方式，表面上看似解決了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校指標(biāo)分配的窘境，實際上存在中心校在二次分配時擠占或截留指標(biāo)的漏洞，機會不均仍然沒有根除。

第三，基于崗位供給不足和鄉(xiāng)村教師職稱評審機制，教師更加傾向于向更高層級的學(xué)校流動以獲取評職稱機會，村小和教學(xué)點向中心校流動，中心校向鄉(xiāng)鎮(zhèn)流動，鄉(xiāng)鎮(zhèn)向城區(qū)流動，這種流動客觀上減少了低一級學(xué)校的教師數(shù)量，加劇了教師職稱不均衡的現(xiàn)象。

（二）教師從鄉(xiāng)村向城市的單向流動普遍存在

東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所課題組《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2013—2014》的調(diào)查結(jié)果顯示，65.7%的農(nóng)村教師希望流動到城市任教。有研究表明[8]，鄉(xiāng)村教師中，非常愿意在鄉(xiāng)村長期從教的只占到3.76%，絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感并不強，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校的年輕教師，并沒有把鄉(xiāng)村作為自己的長遠平臺，鄉(xiāng)村學(xué)校只是其“練兵場”和“跳板”。近年來，在就業(yè)壓力漸增的情況下，不少年輕教師只是因為考取編制才選擇了鄉(xiāng)村學(xué)校，一開始就具備了流動態(tài)勢，向高層級學(xué)校流動的意向普遍存在。普遍現(xiàn)象是，鄉(xiāng)村學(xué)校教師一旦有了教學(xué)成績，就會選擇更具有優(yōu)勢的單位謀職。這些教師體驗過鄉(xiāng)村工作和生活的艱辛，往往比其他人更珍惜更好的工作機會，也自然會在教育教學(xué)中付出更多的精力，作為城市學(xué)校的管理者當(dāng)然樂意接收，甚至?xí)S以優(yōu)惠條件主動挖人，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)秀教師向城市單向流動。

當(dāng)然，也存在教師從城市向鄉(xiāng)村的流動。為了達到城鄉(xiāng)教師結(jié)構(gòu)的動態(tài)均衡，有關(guān)政策規(guī)定城市教師要有在農(nóng)村從教、支教經(jīng)歷。政策層面上，這的確是非常有益的措施，但實際上，多數(shù)城市教師對這種交流政策持抵觸態(tài)度，即使付諸了流動行為，大多并未做長期支教的打算，甚至“出工不出力”，或者掛名打卡。也有些城市學(xué)校出于自身的利益考慮，對政策性交流應(yīng)付了事，派出的教師往往是學(xué)校富余人員或業(yè)務(wù)墊底教師。教師輪崗政策在實踐中偏離了初衷，并沒有發(fā)揮出對鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)指導(dǎo)和引領(lǐng)輻射作用，也沒有從根本改變城鄉(xiāng)教師的基本結(jié)構(gòu)。

（三）對教師量的需求大于質(zhì)的需求

新中國成立以來，教育的地位日益提高，得到了優(yōu)先發(fā)展。尤其隨著1986 年義務(wù)教育的推行，中小學(xué)教育進一步加快了發(fā)展速度，步入高速發(fā)展幾近擴張的軌道，鄉(xiāng)村學(xué)校大量建立，但合格教師極度匱乏，對教師量的需求與師資嚴(yán)重不足被客觀地置于教師資源供給的首要矛盾。在當(dāng)時的特殊背景下，囿于教育財政壓力和教師存量短缺的現(xiàn)實，對教師資格標(biāo)準(zhǔn)的重視讓位于教師數(shù)量上的補充，在教育發(fā)展初期更多關(guān)注的是教師數(shù)量上的滿足[9]。因此，一些初中和高中畢業(yè)的學(xué)生被吸納到教師隊伍中，被稱為“民辦教師”。他們集中在鄉(xiāng)村學(xué)校，極大地緩解了師資不足的壓力，曾在一段時間內(nèi)成為我國鄉(xiāng)村普及義務(wù)教育的中堅力量。但是，隨著社會發(fā)展和越來越多的接受正規(guī)教育的師范生充實到教育行業(yè)，民辦教師的自身知識素養(yǎng)和能力與日益提高的教育要求之間的矛盾逐漸顯現(xiàn)出來，在“關(guān)轉(zhuǎn)招辭退”五字方針下，全國有25 萬民辦教師“民轉(zhuǎn)公”，成為公辦教師，但低學(xué)歷、老齡化成為他們的硬傷，直接反映在當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師基本結(jié)構(gòu)中。同時，由于缺乏有效的退出機制，在有限的編制下，高學(xué)歷、年輕教師無法入編，造成教師年齡結(jié)構(gòu)失衡。

三、促使城鄉(xiāng)教師基本結(jié)構(gòu)均衡的供給側(cè)改革建議

（一）深化教師編制改革，提高鄉(xiāng)村教師數(shù)量供給

以學(xué)校為基本單元，以各學(xué)科的實際教育教學(xué)工作量為基本依據(jù)，以課程、班級、學(xué)生為基本指標(biāo)，精細化核定各學(xué)科教師的編制數(shù)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校除考慮以上因素外，還要充分考慮到教師身兼數(shù)職的實際情況配置師資[10]，從而保障鄉(xiāng)村學(xué)校的正常教學(xué)運轉(zhuǎn)。同時，為農(nóng)村學(xué)校設(shè)定一定比例的機動編，以應(yīng)對教師參加培訓(xùn)和女教師休產(chǎn)假等必然情形。教育部門按照“按需設(shè)崗、競聘上崗、按崗聘用、合同管理”的原則，推進“縣管校聘”管理制度改革，在核定的編制總量內(nèi)，依據(jù)學(xué)校布局、生源、課程方案、班額等情況，調(diào)劑使用縣域內(nèi)教職工編制和崗位。設(shè)立小規(guī)模學(xué)校增量通道，增加小規(guī)模學(xué)校教師專門供給，基于這種特定需求，地方師范院校依托公費定向政策，為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校訂單式培養(yǎng)全科教師，破解小規(guī)模學(xué)校教師總量少、課程門類多的客觀矛盾。同時，盡快完善教師退出機制，將空出編制用于補充新生力量。

（二）改革城鄉(xiāng)教師交流機制，力求城鄉(xiāng)教師數(shù)量動態(tài)均衡

首先，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級建立教師校際輪崗制度，形成教師定期流動的輪崗機制，以此緩解師資不足和學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性短缺問題?；诠ぷ髁康木幹茰y算，把某些小科目需求達不到1 個編制的學(xué)校集合起來，共享1 個編制，讓教師以“走教”方式完成多個學(xué)校的小科目教學(xué)任務(wù)。其次，加大向上向外流動力度。改變以“堵”的方式讓教師扎根鄉(xiāng)村的思路，要大膽選派有能力、有意愿的鄉(xiāng)村教師出鎮(zhèn)進城，甚至出縣出省，到優(yōu)質(zhì)學(xué)校掛職任教，促使其專業(yè)成長?？h教育部門也要積極且有序推動鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師和校長到城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校交流。當(dāng)然，也需要以一定的方式確保成長的教師服務(wù)于鄉(xiāng)村，譬如，簽訂協(xié)議、約定服務(wù)期限。這樣，鄉(xiāng)村教師就能合理規(guī)劃職業(yè)生涯，不會因為心存芥蒂而應(yīng)付工作。此外，縣教育部門要完善教師流動配套政策，為教師合理流動營造良好氛圍，增強流動教師的認(rèn)同感和歸屬感[11]，使教師在學(xué)校間流動能夠順暢舒心。

（三）改革教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系，著力涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教育情懷

首先，面向農(nóng)村培育中小學(xué)教師的院校，要從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、學(xué)業(yè)評價、畢業(yè)要求等方面進行系統(tǒng)化改革，尤其要結(jié)合地方文化，加強師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育，讓他們對鄉(xiāng)村教育有正確的認(rèn)識和定位，對扎根農(nóng)村做好充分的心理準(zhǔn)備。其次，要完善在崗教師培訓(xùn)制度，把《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中“專業(yè)理念與師德”部分作為重中之重。同時，要充分結(jié)合國家推進鄉(xiāng)村振興的大政方針，明確鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的重要支柱，強化他們對鄉(xiāng)村教育的再認(rèn)識，增強他們的職業(yè)自信和尊嚴(yán)感，提升職業(yè)認(rèn)同，堅定其堅守鄉(xiāng)村教育的信念。當(dāng)然，也要切實落實鄉(xiāng)村教師支持計劃，強化鄉(xiāng)村教師的生活保障，讓他們安心服務(wù)于鄉(xiāng)村教育。特別是對長期堅守鄉(xiāng)村的教師，要大幅度提高薪酬補貼，最大程度防止教師資源的流失，并吸引優(yōu)秀教師投身鄉(xiāng)村教育。

（四）改革區(qū)域內(nèi)教師合作機制，促使城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展

《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》強調(diào)，要通過“組建中小學(xué)名師工作室，充分發(fā)揮教研員、學(xué)科帶頭人、特級教師、高技能人才等在師范生培養(yǎng)和在職教師常態(tài)化研修中的重要作用”。這為我們提供了有益的實踐指導(dǎo)和有力的政策支持。江蘇省建湖縣建立起的“139”（1 名特優(yōu)教師、3 名青年骨干教師、9 名新教師）教師發(fā)展共同體模式為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗。為了滿足教師不同的發(fā)展需求，可以搭建學(xué)習(xí)平臺、展示平臺、競賽平臺以及“互聯(lián)網(wǎng)+”在線平臺等多樣化平臺，實現(xiàn)資源共享、更新教育觀念、提高教學(xué)技能和教學(xué)研究能力。對于比較偏遠的鄉(xiāng)村學(xué)校，也可按照臨近便利原則，以一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為組長學(xué)校，與周邊學(xué)校結(jié)成發(fā)展共同體，以優(yōu)質(zhì)學(xué)校變革的基本理念為指導(dǎo)，共同開展學(xué)校合作研究的校際合作模式[12]?！蛾P(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》提出“切實改變過分強調(diào)論文、學(xué)歷的傾向”，雖然要杜絕教學(xué)研究與教學(xué)活動兩張皮的現(xiàn)象，但應(yīng)提倡教師結(jié)合實際教學(xué)開展教研，以促進其專業(yè)成長，并在教師發(fā)展共同體內(nèi)，提升教學(xué)內(nèi)容本土化、國家課程校本化的能力，推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。