基于“學習任務群”的高中詩詞教學探索

張偉芳

摘 要：在新《課標》背景下，“語文學科核心素養(yǎng)”和“學習任務群”這兩個概念尤為突出，因此，高中詩詞教學應該在學習任務群的背景之下進行整體關照和設計，凸顯“任務導向”“學生中心”和“讀寫一體”的教學理念，力求聯(lián)系“單篇”與“群文”、打通“課內(nèi)”與“課外”、勾連“閱讀”與“寫作”，為學生提供更為完整、更加豐富、更具吸引力的學習情境，從而真正通過多重閱讀方式領略古典詩詞的魅力，力求達到“量的提升”“質(zhì)的優(yōu)化”“形的豐富”等多重教學效果，切實提升學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：學習任務群 詩詞教學 教學原則 實踐策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.028

在語文學科當中，從《普通高中語文課程標準（2017年版）》里我們不難發(fā)現(xiàn)，“語文學科核心素養(yǎng)”和“學習任務群”這兩個概念尤為突出，語文學科核心素養(yǎng)的4個維度以及相應的18個學習任務群，從理念和實踐兩個層面闡釋了普通高中語文教學的新標準和新目標，這就要求我們在語文教學實踐中，注重“語文核心素養(yǎng)”和“學習任務群”的有機融合，做到以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，整體設計規(guī)劃語文學習任務群，讓高中學生在教師的幫助下，圍繞共同的學習任務，積極主動探索與應用相關資源，進行自主探索和互助協(xié)作，在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。

而在具體的高中詩詞教學當中，中國古典詩歌是中華文化中璀璨的明珠，這些優(yōu)秀作品中蘊含著古人對自然、社會、人生的獨特思考，因此我國古代便有“詩教”的傳統(tǒng)。古詩詞不同于其他學科的內(nèi)容，其簡練的語言、深遠的意境、豐富的情感，能使高中生充分感受到我國傳統(tǒng)文化的魅力，從而對語文學習產(chǎn)生濃厚的興趣，并對培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)產(chǎn)生積極的作用。然而，毋庸諱言，在實際教學中，高中詩詞教學廣泛地存在著“量少、質(zhì)低、見效慢”等顯性問題，以及“零敲碎打、不成體系”等隱性問題。因此，高中詩詞教學應放入“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”這一學習任務群下進行整體關照和設計，通過本任務群的落實，可以為學生提供相較單篇而言更為完整的學習情境，避免語文學習中的碎片化傾向，從而真正通過多重閱讀方式領略古典詩詞的魅力，切實提升語文核心素養(yǎng)。

一、任務型教學內(nèi)容的定位

詩詞任務型閱讀首先應該解決好“合宜的教學內(nèi)容”的問題，也就是“教什么”的問題。因此，教學內(nèi)容的定位尤為重要。基于高中語文詩詞鑒賞教學的現(xiàn)狀，結(jié)合新《課標》和整本書閱讀的教學實踐，我們可以從作者、主題、手法技巧、閱讀策略等多個角度定位教學內(nèi)容，開展教學設計。

一是瞄準作者，深入探究挖掘。比如，筆者曾在教學實踐中設定了如下教學目標：以顧隨的《駝庵詩話》和葉嘉瑩的《唐宋詞十七講》中的詩人們?yōu)榛A，陸續(xù)穿越“初唐四杰”、王維、孟浩然、李白、杜甫、韓愈、白居易、李商隱、杜牧等唐朝詩人，以及溫庭筠、韋莊、馮延巳、李煜、晏殊、歐陽修、晏幾道、柳永、蘇軾、秦觀、周邦彥、辛棄疾、姜夔、吳文英、王沂孫等宋朝詞人的作品。每位詩人精選 2—3 首代表作，與詩詞之演進脈絡結(jié)合起來，力求以最通俗淺易的方式，展現(xiàn)詩詞的風格、詩人的風格以及在歷史上的地位影響。讓高中學生既能立體化感悟所學詩人的形象，掌握詩詞賞析的基本方法，又能在課后開展相關詩詞的閱讀。

二是聚焦主題，適度拓展延伸。我們可以聚焦詩歌的主題確定教學內(nèi)容，如“邊塞詩”“送別詩”“干謁詩”“詠史懷古詩”“山水田園詩”等，在確定具體主題后，再進行適度拓展延伸、比較辨析，如在“山水田園詩”主題教學中，我們通過辨析謝靈運、陶淵明與王維、孟浩然等人的詩歌，了解山水田園詩的來源及分類，并對其常見意象進行整理，讓學生認識到，山水田園詩常會選取炊煙、桑麻、桃李、麥苗、豆苗、菊花等體現(xiàn)閑適恬淡的山水田園生活的意象;選取野徑、柴門、空林、空山、孤云、古寺、暮鐘等具有隱逸特點的意象，表現(xiàn)遠離世俗社會，追求自由閑適的心境，從而整體上把握和理解山水田園詩的獨到之處。

三是圍繞手法，巧妙聯(lián)系對比。我們還可以圍繞詩歌中常見的手法技巧，在多篇文本中建構(gòu)同一個關聯(lián)處，以一帶多，重構(gòu)整合。如在教學蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，我們可以聯(lián)系杜甫的《詠懷古跡（三）》學，這兩首作品看似沒有什么勾連，但是細讀不難發(fā)現(xiàn)，兩首作品都在使用典故。圍繞典故，引導學生思考懷古詩中的歷史人物與作者之間的關聯(lián)點。這樣的聯(lián)系對比，既溫故又知新，既有知識積累，也有能力提升。

在具體教學實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，在“合宜的教學內(nèi)容”的設定下，學生的主體性和參與性成為達成任務群教學效果的關鍵。比如預習作業(yè)的要求及完成質(zhì)量對課堂教學的推動非常重要;還有通過對話、批注、齊讀、探究、白板展示等多種方式，讓學生積極主動地參加課堂，在活動中感悟知識。

二、任務型教學推進原則

一是保證“量的提升”。要想讀懂詞人，首先必須有該詞人大量的作品打底。我們提倡“海量閱讀”，即在每次課前，先布置學生查找與作者相關的資料和作品，并作一定數(shù)量的摘抄和整理，挑選出該詞人最具代表性的詞作，進行精講精讀。同時，教師在課上進行拓展延伸，比讀聯(lián)讀，如在講解李白詩歌的時候，穿插講解李白的生平經(jīng)歷，激發(fā)學生的閱讀興趣，并由人物詞作走向人物的內(nèi)心，立體化、全方位地感知詩人的偉大和精彩。在比較閱讀環(huán)節(jié)，設置了將李白的詩歌和杜甫的詩歌進行對比閱讀，尋找共同點，比較差異點，學生通過對比閱讀，發(fā)現(xiàn)了兩者的詩風差別，即李白詩風“清新俊逸”，而杜甫詩風“沉郁頓挫”，從而更為細膩地感知詩人風格，幫助學生更準確地把握詩詞的思想感情，提升語文素養(yǎng)。

二是推動“質(zhì)的優(yōu)化”。傳統(tǒng)的詩詞講解，要么是粗線條、標簽式的情感分析，要么是過于追求細枝末節(jié)的字詞推敲，缺乏宏觀觀照與微觀品讀的有效結(jié)合。因此，在操作過程中，筆者更注重學生的初讀感受和真實體驗，在此基礎上，設置解讀的“最近發(fā)展區(qū)”，引領學生不斷深挖細作、走向縱深。以蘇軾詞為例，在講解《念奴嬌·赤壁懷古》這一傳統(tǒng)名篇時，學生在讀出對古代戰(zhàn)場的憑吊和對風流人物才略、氣度、功業(yè)的追念和關注歷史和人生的曠達之心等感受的基礎上，筆者引入了黃庭堅的《念奴嬌·斷虹霽雨》進行比讀，從而比較同為處于人生困境中，表現(xiàn)出豪邁之情的細微區(qū)別;引入了辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》進行聯(lián)讀，從而挖掘同為面對現(xiàn)實難題時，展現(xiàn)出懷古傷己的深層感慨。進而引導學生讀出蘇軾豐富細膩的內(nèi)心世界，有對英雄人物的仰慕，有對歷史變遷的慨嘆，有對自身抱負未展的苦悶，還有對人生風雨的豁達，等等。讓學生通過詩詞去感知詞人內(nèi)心，充分體會古典詩詞的文字美、情感美、精神美。

三是注重“形的豐富”。在新《課標》當中，“跨媒介閱讀與交流”作為其中一個任務群赫然在列，賦予了語文教學實踐更多的現(xiàn)代化氣息和內(nèi)涵。何謂“跨媒介閱讀與交流”？它是指運用文字、聲音、圖畫、表演等多種媒介手段和工具來開展信息閱讀和表達的方式。與我們習慣的紙質(zhì)媒介的文字表達相比區(qū)別很大，但為學生所喜聞樂見。手段和形式的多樣化，可以更好地幫助學生理解詩詞、進入詩詞，進而熱愛詩詞。因此，在詩詞教學中，探索群文閱讀、合作閱讀、多媒介閱讀等多種形式是非常必要的，比如播放一些和古詩詞有關的典雅柔美的音樂，通過音樂渲染鑒賞氛圍，烘托古詩意境;展示豐富多彩的音像資料，將學生置于審美情境之中，使學生的感官得到有效刺激，從而在典雅的環(huán)境中激起他們強烈的閱讀欲望。還有圍繞“我最喜歡的一個詞人”，學生開展專題演講比賽，活動精彩紛呈、學生創(chuàng)意層出不窮，較好地實現(xiàn)了學與思、閱讀與寫作、閱讀與實踐的完美結(jié)合。

三、任務型教學實踐的策略

一是主題設計，凸顯“任務導向”。學習任務群形態(tài)的教學是一個系統(tǒng)工程，應該是在任務統(tǒng)領下，指向課程內(nèi)容和學生核心素養(yǎng)提升的學習方式，而不是單篇或者單元教學的簡單整合。因此，聚焦“主題”、凸顯“任務”是教學設計的重中之重。比如，在教授稼軒詞的過程中，筆者曾設計了“醉里挑燈看劍——辛棄疾內(nèi)心世界探微”主題教學，在這個主題的統(tǒng)領下，具體設計了以下兩個任務：一是收集辛棄疾所寫的懷舊詞、愛情詞，讀懂他的“多情”;二是對比稼軒詞和東坡詞，讀懂他的“豪放”。在第一個任務中，學生了解到，辛棄疾并非只有“金戈鐵馬”的豪邁一面，也有“笑語盈盈”的婉約柔情，學生由詞作走向人物的內(nèi)心和生平，立體化、全方位地感知到稼軒的偉大與精彩。在第二個任務中，學生通過對比閱讀，發(fā)現(xiàn)了兩者的細微差別：蘇軾有著對于人生困境的超越與達觀，辛棄疾則更多的是俠肝義膽與熱血豪情。兩人的經(jīng)歷與性格各不相同，蘇軾能在困境中明哲保身，全身而退;辛棄疾卻會為理想而奮不顧身，一往無前。因此，東坡詞不會有稼軒詞的豪放悲壯，稼軒詞也不可能有東坡詞的曠達灑脫。

通過以上任務，學生對稼軒“把吳鉤看了，欄桿拍遍”的人生志向有了更為立體豐富的感悟和理解：稼軒這種堅守之中，融匯了儒家的固執(zhí)堅守、弘毅不移，也融匯了道家的清潔精神與孤傲無塵，這也是中國古代許多優(yōu)秀知識分子的精神底色。這種精神底色，在艱難的處境中，在人生的危急時刻，體現(xiàn)得尤其明顯，是穿越恐懼、困厄以及孤獨的最重要的力量。至此，學生才真正理解了王國維在《人間詞話》中所說的“東坡之詞曠，稼軒之詞豪”的真正含義，從而更為細膩地感知詞人的風格，更為立體地觸摸詞人的形象。

二是情境真實，凸顯“學生中心”。眾所周知，“情境”在教學中的地位越來越高，因為任何知識脫離了具體的生活情境、問題情境或思想情境，就不再具有生命力，離開特定情境的知識只能是無源之水、無本之木。因此，我們在詩詞教學中，既要創(chuàng)設與學生現(xiàn)實生活息息相關的真實情境，真正凸現(xiàn)學生的中心地位，讓學生能夠在一個個具體情境中，去閱讀、思考、質(zhì)疑、領悟、吸納、生成。比如，以唐詩或宋詞的詞牌、詩句為餐廳、民宿或其他功能場所命名，是如今現(xiàn)實生活中很常見的事情。蘇州的孫晉諾教師便以此為情境，設計了“宋詞小筑”的任務群形態(tài)的詩歌教學案例，通過讓學生用詩詞給房間命名、為庭院設計一個宋詞雕塑、設計書簽送給客人等具體活動，把學生的宋詞學習引入了真實的生活情境，實現(xiàn)了詩詞、作者、讀者和真實世界的聯(lián)系互通。

另外，我們還要想方設法讓詩詞與學生個體生命相聯(lián)系，每一首經(jīng)典的詩詞都是偉大詩人生命和情感瞬間的定格和展現(xiàn)，離開了生命的自我敘述和具體的情境再現(xiàn)，詩詞只是冷冰冰的詞語疊加和文字游戲而已。以辛棄疾那首著名的《青玉案·元夕》為例，“東風夜放花千樹。更吹落、星如雨。寶馬雕車香滿路。鳳簫聲動，玉壺光轉(zhuǎn)，一夜魚龍舞。? ? 蛾兒雪柳黃金縷。笑語盈盈暗香去。眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！痹谧x出稼軒的孤獨與倔強的基礎上，筆者設計問題引導學生思考：“那人”是誰？你自己的生命經(jīng)歷中有沒有類似的人生感悟？事實上，“那人”正是我們自己。我們行走于熱鬧非凡的世間，也會經(jīng)常迷失，直至生命如煙花般消散，卻很少有人曾“眾里尋他千百度”，去真正問問“我是誰”。而“燈火闌珊處”正是在提醒著我們每一個人，在當下喧囂的生活當中，只有在遠離眾人、遠離世俗之后，我們才會真正找回自我并確證自己的存在。一個人，若沒有這種“千百度”的尋找，心靈便永遠無法獲得一種持續(xù)的滋養(yǎng)。只有讀到這里，學生才會真正讀懂這首詞對于自我生命的價值，才會讓古典詩詞與自我生命發(fā)生深刻的共鳴。這樣的閱讀感受和學生之前面對詩詞的那種粗略感受是不可同日而語的。

三是融通并進，凸顯“讀寫一體”。學習任務群的一個鮮明特征就是閱讀與寫作的相互融通、齊頭并進，寫閱讀心得、寫文本分析、寫研究報告、寫交流發(fā)言等，寫作成了檢驗閱讀效果的重要手段，或者說，閱讀的大部分成果通過寫作來呈現(xiàn)。因此，在學習任務群形態(tài)的詩詞教學中，學生的學習不限于對詩歌的閱讀、理解、分析，而是輸入和輸出同步、閱讀與表達共生，打通古典詩詞與現(xiàn)實生活的壁壘，讓詩詞進入學生的生命現(xiàn)場，使之在學生當下的生活中活潑地涌現(xiàn)出來。筆者為此曾設計了“以己證詞——我生命中的詩詞”這一任務群教學，要求學生結(jié)合當下生活，開展詩詞創(chuàng)作，學生的作品精彩紛呈，充滿了時代氣息和真實感受，如一位學生寫秋天：“待楓瑟瑟遍地仇，仿佛四季皆是秋。別年已逝風干凈，離客終究不可留?！蔽墓P老練、文脈通暢。再如一位學生寫疫情中的學習生活：“荒村野水染寒煙，久臥山中不識年。跂踵狂歌遮楚日，青鸞夜嘯墜虞淵。文章但為牢騷著，涕淚空因世道漣。朽骨何如溪岸草，猶翻雪褥碧芊芊?！绷⒁飧呙鳌⒃~語典雅，且有陸游和李商隱的風采。

總之，傳統(tǒng)的按照單元教學順序進行單篇詩詞教學的教學模式存在較大的局限，很容易漠視學生的主體地位，剝奪學生真正走進詩詞、貼近詩人內(nèi)心的興趣，讓詩詞淪為應付考試的工具。因此，基于“學習任務群”的高中詩詞教學實踐探索刻不容緩，對于提升學生詩詞鑒賞和審美能力非常重要，并且最終指向提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 陸志平《普通高中語文學習任務群教學指南》，現(xiàn)代教育出版社2018年。

[2] 葉嘉瑩《唐宋詞十七講》，河北教育出版社1997年。

[3] 顧隨《駝庵詩話》，天津人民出版社2007年。

[4] 林語堂《蘇東坡傳》，湖南文藝出版社2017年。