學(xué)生眼中的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)：基于隱喻的分析

陳晴晴

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是建構(gòu)21 世紀(jì)學(xué)習(xí)化社會(huì)的一種重要學(xué)習(xí)方式，是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的關(guān)鍵路徑，因此，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)極其重要且必要。學(xué)生作為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主體，其對(duì)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的認(rèn)知會(huì)影響到具體的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)行為，直接關(guān)乎創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是否可以高質(zhì)量落實(shí)。基于此，本研究將學(xué)生作為直接研究對(duì)象，并借助隱喻分析方法，通過實(shí)際調(diào)研，嘗試從學(xué)生的角度把握學(xué)生自身對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的認(rèn)知，并對(duì)存在的問題提出策略與建議，以期助推學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)從認(rèn)知到踐行的良性發(fā)展。

一、研究問題及方法

1. 研究問題：學(xué)生眼中的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一個(gè)歷久彌新的話題。早在兩千多年前，孔子便提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變通性與創(chuàng)造性。我國(guó)心理學(xué)家林崇德先生認(rèn)為：“學(xué)習(xí)有兩種，一種是重復(fù)性學(xué)習(xí)，另一種是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。前者是指死摳書本，人云亦云；后者則是指勇于探索、除舊布新?！雹倭殖绲拢骸秳?chuàng)造性人才·創(chuàng)造性教育·創(chuàng)造性學(xué)習(xí)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2000 年第1 期，第5-8 頁。當(dāng)下《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》亦彰顯出對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的重視。對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、理解程度和遷移能力的彰顯，并影響學(xué)習(xí)的參與度和持久性。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)可有效提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獲得感和自我認(rèn)同感。同時(shí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑，馬斯洛曾將創(chuàng)造性視為個(gè)體對(duì)自我的追求。②亞伯拉罕·馬斯洛：《動(dòng)機(jī)與人格》，許金生譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2012 年版，第209-210 頁。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。

梳理我國(guó)對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的研究，發(fā)現(xiàn)，已有研究為“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”這一主題筑實(shí)了一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，但研究多是從“旁觀者”的視角審視學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。即使這種視角站位于“學(xué)生立場(chǎng)”，但由于缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知的分析，也很難窺探學(xué)生視界中的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，亦無法保障創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)關(guān)照學(xué)生參與、重視學(xué)生體驗(yàn)，故從學(xué)生視角探究創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是需要關(guān)注的論題，這亦是本研究要探索的問題。

2. 研究方法：基于隱喻的分析

隱喻是指一事物借助另一事物的名稱①亞里士多德：《形而上學(xué)》，吳壽彭譯，商務(wù)印書館2003 年版，第56 頁。，以更好地澄清主體關(guān)于某一事物的認(rèn)知。隱喻不是一種“替代”，也不僅僅是一種“改寫”、一種修辭格，而是一種非定義的“真正的直接認(rèn)同”。②商曼，傅淳華：《基于隱喻分析的兒童勞動(dòng)觀探詢》，《教育科學(xué)研究》2020 年第2 期，第12-17 頁。其產(chǎn)生有內(nèi)在的運(yùn)作機(jī)制，關(guān)乎認(rèn)知主體的作用③陸國(guó)君：《隱喻產(chǎn)生的符號(hào)學(xué)分析及認(rèn)知機(jī)制》，《外語學(xué)刊》2007 年第1 期，第117-120 頁。，被視為人類認(rèn)知的基本方式。④胡敏文：《當(dāng)代隱喻學(xué)跨學(xué)科多元研究述評(píng)》，《湖南社會(huì)科學(xué)》2010 年第1 期，第153-155 頁。隱喻具有形象性，可借助隱喻為切入點(diǎn)分析深層次問題。⑤張會(huì)森：《論隱喻》，《修辭學(xué)習(xí)》1999 年第 5 期，第 12-14 頁。其作用原理是使抽象或難以表述的事物和觀點(diǎn)得以清晰呈現(xiàn)。隱喻作為教育活動(dòng)中的一種研究方法，有利于清晰、簡(jiǎn)約、形象地表達(dá)教育研究的成果。⑥趙蒙成：《論隱喻在教育研究中的作用與規(guī)則》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2008 年第4 期，第46-49 頁。研究者常利用隱喻分析方法探索教育研究中的問題，如學(xué)生眼中的大學(xué)教育⑦高維：《學(xué)生眼中的大學(xué)教育：基于隱喻的分析》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2016 年第3 期，第6-14 頁，第51 頁，第112 頁。、小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)⑧楊光偉，張波：《小學(xué)生數(shù)學(xué)隱喻的研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》2006 年第3 期，第60-63 頁。、兒童勞動(dòng)觀⑨商曼，傅淳華：《基于隱喻分析的兒童勞動(dòng)觀探詢》，《教育科學(xué)研究》2020 年第2 期，第12-17 頁。等。

本研究考慮到學(xué)生相對(duì)于成人而言，其認(rèn)知水平和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有限，并不能清楚全面地界定概念以表述“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”。故而，借助隱喻來間接呈現(xiàn)學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的認(rèn)知，通過解讀學(xué)生根據(jù)個(gè)人認(rèn)知所賦予創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的象征性描述，以透視當(dāng)下學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)觀。

二、研究抽樣與任務(wù)布置

研究選取義務(wù)教育階段的學(xué)生，采用隨機(jī)抽樣法。在研究正式實(shí)施之前，對(duì)抽取的樣本對(duì)象進(jìn)行了預(yù)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級(jí)（1-3 年級(jí)）階段未認(rèn)讀“創(chuàng)造”一詞，大部分學(xué)生未形成關(guān)于“創(chuàng)造”的概念圖式，故小學(xué)低年級(jí)階段的學(xué)生不納入本研究的樣本，最終的研究樣本為小學(xué)高年級(jí)至初中階段的學(xué)生。針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，共分為兩種不同的任務(wù)形式：（1）要求小學(xué)高年級(jí)學(xué)生完成“思考對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，把‘創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是（像）____’補(bǔ)充完整，并加以簡(jiǎn)要說明”這一題目；（2）要求初中學(xué)生以“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”為主題寫作，并借助隱喻進(jìn)行論述，作文體裁與字?jǐn)?shù)不限。研究共面向300 名學(xué)生樣本布置任務(wù)，回收作業(yè)278 份，并對(duì)每篇文章進(jìn)行研讀篩選，去除未呈現(xiàn)隱喻的作業(yè)15 份，剩余有效作業(yè)為263份，回收率為92.67%，有效率為94.60%，具體見表1。

表1 研究樣本統(tǒng)計(jì)表

三、研究結(jié)果分析

1. 總體概況

（1）學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的隱喻源域類型劃分

對(duì)學(xué)生提交的文章進(jìn)行仔細(xì)研讀，抽離其中的隱喻，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納分析。因每位學(xué)生提供不止一個(gè)隱喻，故得到隱喻總數(shù)超過樣本數(shù)量，但是重復(fù)的隱喻較多，剔除重復(fù)的隱喻之后，共得到214個(gè)隱喻。將這些隱喻進(jìn)行總結(jié)分類，可分為人物、物體、自然和事件四種隱喻源域類型，出現(xiàn)的頻次分別為 83、68、20、42，所占比例為 38.79%、31.78%、9.35%、19.63%，其中有一個(gè)隱喻無法歸入這四類，列為“其他”（見表2）。從四種隱喻源域來看，學(xué)生創(chuàng)作的隱喻都是其比較熟悉的事物，不同類型的隱喻體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)不同角度的認(rèn)知。在屬人物的源域中，主要通過課本、生活中的典型人物來隱喻具體的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。值得注意的是，“李子柒”出現(xiàn)的頻次高達(dá)13 次，映射出網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)學(xué)生日常生活的影響；在屬物體的源域中，以“百寶箱、機(jī)器人、魔法棒”等來類比創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，主要呈現(xiàn)出創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的功能性；在屬自然的源域中，反映出創(chuàng)造性學(xué)習(xí)發(fā)生場(chǎng)域的開放性以及類型的多樣性；在屬事件的源域中，以典型事例來呈現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程，可清晰了解學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的實(shí)際體驗(yàn)。

表2 隱喻源域分類表

（2）學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的基本認(rèn)知情況

學(xué)生在對(duì)所創(chuàng)作的隱喻展開論述時(shí)，關(guān)涉與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)呈正相關(guān)和負(fù)相關(guān)這兩種關(guān)鍵詞：排名前十的負(fù)相關(guān)詞匯是“枯燥”“厭學(xué)”“不愛動(dòng)腦筋”“被動(dòng)”“不舉手回答問題”“成績(jī)差”“分?jǐn)?shù)”“呆板”“無聊”“困難”；排名前十的正相關(guān)詞匯為“獨(dú)立思考”“主動(dòng)探索”“有意義”“舉一反三”“質(zhì)疑”“理解”“新穎”“會(huì)學(xué)習(xí)”“內(nèi)心需要”“有趣”。梳理發(fā)現(xiàn)，高頻次關(guān)鍵詞主要涉及學(xué)生之于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主體、態(tài)度、體驗(yàn)、結(jié)果四個(gè)方面的認(rèn)知：其一，學(xué)生認(rèn)為自己是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主體，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一種根據(jù)主體內(nèi)心需要進(jìn)而主動(dòng)探索學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)方式；其二，學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)往往呈現(xiàn)出積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，且常對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和慣有的學(xué)習(xí)方式持質(zhì)疑、批判態(tài)度；其三，學(xué)習(xí)主體具有愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)可使人遠(yuǎn)離厭學(xué)情緒，擁有學(xué)習(xí)的熱情；其四，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的結(jié)果是發(fā)展而非累積，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者舉一反三的能力，可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、想象力，形成堅(jiān)定的學(xué)習(xí)信念。

2. 具體分析

（1）人物類隱喻——榜樣的重要性

多數(shù)學(xué)生將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)類比為學(xué)習(xí)生活中常見的人物，這些人物的來源主要分為三大類：一是學(xué)校教材，二是生活領(lǐng)域，三是媒體網(wǎng)絡(luò)。其中大部分人物曾經(jīng)被或當(dāng)下公認(rèn)為具有創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特質(zhì)，另有一些人物是學(xué)生根據(jù)自己的判斷進(jìn)行識(shí)別，如媽媽、老師、同伴。學(xué)生以人物來類比創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，并認(rèn)為這些人物的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)歷及其表現(xiàn)出的創(chuàng)造性品質(zhì)，對(duì)自己進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有榜樣示范作用：一是方向引領(lǐng)。學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有積極的價(jià)值導(dǎo)向，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的行為及結(jié)果具有貢獻(xiàn)性，如猿人、魯班、科學(xué)家，有學(xué)生寫道，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像科學(xué)家，為社會(huì)創(chuàng)造出高科技產(chǎn)品，使人們的生活更加便利”；二是方式啟發(fā)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有極大的自主性，要求敢于突破常規(guī)，善于思考，如孫悟空、牛頓、設(shè)計(jì)師。有學(xué)生論述“牛頓從另一個(gè)角度思考蘋果落地的原因，啟示我們從多個(gè)角度思考問題”；三是精神激勵(lì)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)并非限于學(xué)習(xí)的方式和結(jié)果，其本身蘊(yùn)含著創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者的可貴精神，對(duì)學(xué)生而言具有極大的激勵(lì)性，如匡衡、張海迪、工匠。有學(xué)生總結(jié)，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)非一日之功，需要克服困難，持之以恒，才能探索出屬于自己的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)道路”。

（2）物體類隱喻——功能的多樣性

物體類隱喻的共同點(diǎn)是學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)可，在學(xué)生的認(rèn)知中，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一種功能強(qiáng)大的學(xué)習(xí)方式。如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像馬良的神筆，可以幫我解決學(xué)習(xí)上遇到的問題”，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像百寶箱，可以為我提供不同的學(xué)習(xí)思路”。具體而言，學(xué)生主要關(guān)注創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在知識(shí)獲取和考試成績(jī)兩個(gè)方面的作用：其一，學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一種新奇、靈活、高效的學(xué)習(xí)方法，希望通過創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方便快捷地掌握教師所教的知識(shí)，例如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像魔法棒，可以把黑板上的知識(shí)全都收入到我的腦子里”；其二，學(xué)生將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)視為考試“利器”，認(rèn)為其能夠使自己在考試中獲得好成績(jī)，正如有學(xué)生談到“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像一把鑰匙，可以使我在考試中順利打開每一道題”。此外，有部分學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有屏障作用，可以隔離學(xué)習(xí)中的消極體驗(yàn)，如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就像盾牌，讓我免遭學(xué)習(xí)之苦”。

（3）自然類隱喻——場(chǎng)域的開放性

通過分析自然類隱喻的具體呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生場(chǎng)域具有開放性，既包括學(xué)校學(xué)習(xí)亦涵蓋日常生活中的學(xué)習(xí)。同時(shí)，此類隱喻所指的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)類型多為課外技能，且目標(biāo)指向更具多樣性，如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像蜜蜂采蜜，要采無數(shù)朵花才能釀造一滴蜜，我要像蜜蜂一樣，學(xué)習(xí)多方面的技能，以使自己茁壯成長(zhǎng)”，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像大海……我學(xué)習(xí)唱歌也要如此，將每一個(gè)小音符匯成大?！薄５?，將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)類比為自然類事物的多為小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，初中生在論述創(chuàng)造性學(xué)習(xí)時(shí)極少出現(xiàn)此類事物?？梢姡W(xué)高年級(jí)與初中階段的學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)發(fā)生場(chǎng)域方面呈現(xiàn)較明顯的認(rèn)知分野。

（4）事件類隱喻——實(shí)踐的關(guān)鍵性

以具體事件來類比創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，是將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)視為一種實(shí)踐過程。從具體事件中可以探知，學(xué)生是事件發(fā)生的主體或重要在場(chǎng)者，如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像辯論賽……每場(chǎng)辯論賽都在考驗(yàn)我隨機(jī)應(yīng)變的能力”，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像嬰兒學(xué)走路……弟弟自己嘗試的倒退走法，何嘗不是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”。同時(shí)，學(xué)生在事件中的階段性體驗(yàn)反映出在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度變化，即認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)并非絕對(duì)“輕松”，亦非“一帆風(fēng)順”，而是一個(gè)不斷試誤、反思、改進(jìn)、踐行的過程，如“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像包餃子，剛開始餃子餡老是露出來，但是我并未放棄。我向媽媽學(xué)習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)媽媽的方法并不適合我，因?yàn)閶寢尩氖执蠖业氖中?，于是我不斷嘗試新的方法，終于成功學(xué)會(huì)了包餃子，媽媽夸我的餃子是‘獨(dú)家包制’”?？梢?，學(xué)生在具體的實(shí)踐過程中，可以真實(shí)地體驗(yàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，而且其獨(dú)立思考的能力和行動(dòng)能力也在潛移默化中得到提升。

四、研究總結(jié)與反思

1. 研究總結(jié)

學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的隱喻以及具體闡述，呈現(xiàn)出其對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的獨(dú)特認(rèn)知，從所屬的維度、隱喻創(chuàng)作的角度、隱喻以及目標(biāo)域進(jìn)行歸納匯總，大抵可歸為兩條明顯的可視化線索，即創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特征和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件。詳見表3 和表4。

表3 創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特征

表4 創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件

（1）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特征

學(xué)生眼中的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有自主性、求異性、生成性和價(jià)值性等特征。自主性是相對(duì)于“他主性”而言，學(xué)生自己擁有學(xué)習(xí)的話語權(quán)。很多學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)首先是一種自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是根據(jù)內(nèi)心需要和興趣所指，自主制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、探索學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程；從學(xué)生列舉的隱喻中發(fā)現(xiàn)，“求異”是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征。求異性指學(xué)習(xí)敢于突破常規(guī)，跳出固化思維的圍墻，敢于質(zhì)疑權(quán)威，善于另辟蹊徑；過程性是指創(chuàng)造性學(xué)習(xí)并非一蹴而就，而是一個(gè)不斷積累、螺旋發(fā)展的過程，在這一過程中獲得學(xué)習(xí)反饋并不斷進(jìn)行調(diào)節(jié)；價(jià)值性是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征，即學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有積極作用，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的價(jià)值功能主要可歸為三類，即服務(wù)他人、自我成長(zhǎng)和貢獻(xiàn)社會(huì)。

（2）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件指如何實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，主要包括主體品格、資本積累和重要他者三個(gè)方面。無疑，學(xué)生是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的第一責(zé)任體，隱喻中暗含了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)主體應(yīng)該具備的品格：對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容抱有好奇心，具備探索的勇氣和飽滿的熱情，在過程中對(duì)所面臨的困難持自信、樂觀的態(tài)度，具有持續(xù)鉆研的精神，同時(shí)應(yīng)具有理解能力和遷移能力等。除重要品格之外，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)習(xí)者前期具有一定的資本積累，如日常經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、技能掌握等，只有在不斷積累的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。另外，“重要他人”對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有重要影響，在諸多隱喻中，無論是人物類隱喻還是事件類隱喻，他人的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)給學(xué)生帶來諸多啟發(fā)，并起到良好的榜樣示范作用。

2. 研究反思

從具體隱喻中可以看到學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的認(rèn)知，但是其中存在的一些問題也是顯而易見的，需要教育者從以下幾個(gè)方面予以關(guān)注：

（1）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的責(zé)任主體應(yīng)從“旁觀者”轉(zhuǎn)向“當(dāng)事人”

誠(chéng)然，學(xué)生將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)視為一種極具自主性的學(xué)習(xí)方式，并且可以清晰地將自己所認(rèn)知的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)進(jìn)行多種類比。但是在詳細(xì)闡述中大部分學(xué)生都未涉及自我經(jīng)驗(yàn)，多以旁觀者的身份間接體驗(yàn)他人的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在梳理學(xué)生提供的隱喻時(shí)發(fā)現(xiàn)，僅有21 人談及了自己的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。可見，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)雖然是學(xué)生心中關(guān)于學(xué)習(xí)的一種理想方式，但實(shí)際上處于一種懸置狀態(tài)。針對(duì)學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的“愿景式”認(rèn)知，需要引導(dǎo)其將身份從“旁觀者”轉(zhuǎn)向“當(dāng)事人”。只有經(jīng)過具身體驗(yàn)，才能真正理解并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變？首先，必須意識(shí)到在學(xué)習(xí)的過程中大部分學(xué)生都扮演著追隨者的角色，長(zhǎng)存依賴的學(xué)習(xí)心理，缺乏自主探索和創(chuàng)造意識(shí)，而這似乎成了教育中的一種慣性，使學(xué)生自身的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)難以萌發(fā)。這就要求教育者注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、熱情以及學(xué)習(xí)責(zé)任感的激發(fā)，尤其是在日常的學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)榜樣作用的同時(shí)，要鼓勵(lì)并持續(xù)關(guān)注學(xué)生對(duì)榜樣行為的踐行。將學(xué)習(xí)榜樣與自主發(fā)力相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自主探索獨(dú)具特色的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)路徑。其次，尊重學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的話語與行動(dòng)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一種建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、需要以及興趣之上的活動(dòng)，以一種“在場(chǎng)”的方式進(jìn)行自主探索，而且在這個(gè)過程中學(xué)生應(yīng)立足于自我之維進(jìn)行學(xué)習(xí)、反省和評(píng)價(jià)，進(jìn)而在諸多影響學(xué)習(xí)的復(fù)雜要素之間形成個(gè)性化的認(rèn)知體系，并在形成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程中豐盈精神空間，獲得學(xué)習(xí)的意義感與自我價(jià)值感。

（2）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生場(chǎng)域應(yīng)從“單一封閉”轉(zhuǎn)向“多元開放”

在分析初中階段的學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的隱喻時(shí)，發(fā)現(xiàn)隱喻的所屬場(chǎng)域多為課堂和學(xué)校，而“成績(jī)”是此階段學(xué)生在描述創(chuàng)造性學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞。學(xué)生在論述中指出阻礙創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主要原因是家長(zhǎng)和學(xué)校對(duì)成績(jī)的過度重視。很多學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是“自己喜歡的學(xué)習(xí)方式”“質(zhì)疑精神”“不背答案”“舉一反三”等，而成績(jī)?nèi)∠虻膶W(xué)習(xí)目標(biāo)之下，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)難以立足。同時(shí)，提高成績(jī)又成為學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要期待。比如，“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)像鋒利的刀，可以助我在考試時(shí)過關(guān)斬將，取得高分”。不難發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生的潛意識(shí)里，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是附屬于學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

鑒于此，教育者要從學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的整體性進(jìn)行考量，既要關(guān)注學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性，又要關(guān)注學(xué)生日常生活中的創(chuàng)造性。這便要求創(chuàng)造性學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域應(yīng)從“單一封閉”走向“多元開放”，以破除創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的場(chǎng)域邊界，同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)多元場(chǎng)域的整合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的跨場(chǎng)域落實(shí)。在“非正式”空間、其他校外場(chǎng)所和學(xué)校環(huán)境之間建立聯(lián)系，可以提高學(xué)生的參與度和積極性，從而提高創(chuàng)造性成果。①Dan Davies，Divya Jindal-Snape，Chris Collier，Rebecca Digby，Penny Hay，Alan Howe，“Creative Learning Environments in Education—A Systematic Literature Review”，Thinking Skills and Creativity，Vol.8，no.7（April 2013），pp. 80-91.一方面，在學(xué)校教育層面應(yīng)進(jìn)一步明晰學(xué)生學(xué)習(xí)的基本邏輯，將尊重學(xué)生的創(chuàng)造性作為教學(xué)層面的邏輯起點(diǎn)。在關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)活動(dòng)的同時(shí)，注意到學(xué)生的個(gè)體差異，避免“一刀切”式的教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)影響學(xué)生創(chuàng)造性潛能的萌芽。另一方面，學(xué)生在學(xué)校之外的創(chuàng)造性行為在一定意義上也會(huì)引導(dǎo)或制約學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。這就要求對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)思維的激發(fā)根植于學(xué)生日常的創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)遷移，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的融通。

（3）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的支持資源應(yīng)從“外部條件”轉(zhuǎn)向“情感關(guān)懷”

從學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的隱喻清單里可以看出，諸多與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)的詞匯如“低頭”“沉默”“不舉手”等，不僅映射出當(dāng)下中學(xué)生存在的不良學(xué)習(xí)態(tài)度及行為，同時(shí)也反映了學(xué)生期望借創(chuàng)造性學(xué)習(xí)將此克服。但常見的充滿獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)和頻繁的考試的教學(xué)環(huán)境，以及結(jié)合外部獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的教學(xué)實(shí)踐對(duì)于創(chuàng)造力的培養(yǎng)不是最佳選擇，內(nèi)在動(dòng)機(jī)永遠(yuǎn)比外部激勵(lì)重要，可以帶來更深層次和持久的學(xué)習(xí)。①巴格托，考夫曼：《培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力》，陳菲，周曄晗，李嫻譯，華東師范大學(xué)出版社2013 年版，第306-317 頁。故而，應(yīng)批判地審視現(xiàn)有的激勵(lì)機(jī)制，從重“外部支持”轉(zhuǎn)向重“情感關(guān)懷”，提高學(xué)生的內(nèi)在積極性。

具體而言，教師在學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中扮演著“重要他者”的角色，學(xué)生在關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的論述之中，較常提及教師的教學(xué)方式對(duì)自身學(xué)習(xí)的影響，教師作為促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要責(zé)任體，需為學(xué)生提供情感關(guān)懷。首先，在課堂學(xué)習(xí)中應(yīng)加強(qiáng)師生之間的意義性對(duì)話。對(duì)話作為一種教育原則，強(qiáng)調(diào)的是師生的平等交流與知識(shí)共建，挑戰(zhàn)關(guān)于師生關(guān)系、知識(shí)本質(zhì)以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面的思維成見。②戴維·伯姆：《論對(duì)話》，教育科學(xué)出版社2004 年版，第10 頁。借助對(duì)話破除課堂中師生之間的“無聲”痼疾，為學(xué)生創(chuàng)造性意識(shí)的萌發(fā)筑基。其次，指引學(xué)生的想象落地。想象是學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的設(shè)想與期待，作為被排斥的和被忽視的“裝飾品”，是我們開展高效和富有成效的學(xué)習(xí)的最有效工具。③Kieran Egan：《走出“盒子”的教與學(xué)》，王攀峰，張?zhí)鞂氉g，華東師范大學(xué)出版社2010 年版，第4 頁。想象承載著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展的創(chuàng)造性見地。亦如學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)進(jìn)行的隱喻論述，每個(gè)隱喻都蘊(yùn)涵著學(xué)生的想象。教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間放飛學(xué)生的想象，為學(xué)生的思維解壓。同時(shí)，賦權(quán)學(xué)生進(jìn)行自由想象應(yīng)注重對(duì)學(xué)生的適切引導(dǎo)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目的要有一個(gè)明確的指向。再次，關(guān)注偶發(fā)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)事件。創(chuàng)造性思維有時(shí)是一種突發(fā)性的靈感，教師要善于從偶發(fā)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)事件中突破，捕捉學(xué)生的創(chuàng)造性思維及行為，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身的創(chuàng)造潛能，以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。同時(shí)，將有利于學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的各種要素進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)各要素之間的意義建構(gòu)，助推“偶然”常態(tài)化發(fā)生，以幫助學(xué)生更深層次地認(rèn)識(shí)自我，樹立創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的信心。