建構(gòu)“文學(xué)思維”的課堂互動教學(xué)路徑

劉婷婷，郭 婧

（1. 上海大學(xué)國際教育學(xué)院，上海200444；2. 上海市師資培訓(xùn)中心，上海200233）

語文能力應(yīng)是人類最重要的能力之一。語文教育必須同時促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。①中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登錄日期：2022 年 1 月 10 日。語言與思維的關(guān)系早在20 世紀(jì)初便受到西方教育學(xué)者的關(guān)注，而文學(xué)與思維的關(guān)系卻鮮有從教學(xué)層面談及，教育界亦對文學(xué)閱讀的方法與思維研究少有建樹。文學(xué)思維與文學(xué)教學(xué)法已被長期忽視。②朱迪思·朗格：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)語言能力》，劉婷婷譯，上海教育出版社2015 年版，前言。那么，文學(xué)可以培養(yǎng)什么思維？教師如何通過課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)思維能力？本文圍繞上述兩個問題探析文學(xué)思維及其教學(xué)策略。

一、“文學(xué)思維”及其表征

在聽說讀寫四項基本語文能力中，閱讀最為重要。③李宇明：《語言學(xué)習(xí)與教育》，華東師范大學(xué)出版社2018 年版，第157 頁。閱讀教學(xué)的目的并非僅是文本體裁知識的傳授，閱讀教學(xué)的核心在于培養(yǎng)文學(xué)思維。④樊亞琪，劉正偉：《以想象為中心構(gòu)建文學(xué)課堂——朱迪思·朗格的文學(xué)教學(xué)理論與實踐》，《語文學(xué)習(xí)》2014 年第12 期，第4-12 頁。文學(xué)思維產(chǎn)生于讀者與讀者、讀者與文本、讀者內(nèi)部持續(xù)互動的思維過程，指的是閱讀過程中讀者解讀文本、提煉分析觀點的思考方法，包括想象與創(chuàng)新、批判與反思的思維能力。因為人文學(xué)科本身包含“理性、思想、意識、價值、感覺、感情、行為和目的等所描述的人類世界”①馬克斯·范梅南：《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》，宋廣文譯，教育科學(xué)出版社2003 年版，第4 頁。，閱讀也因融入讀者自身的生活世界而具有多元化、差異性特征。閱讀教學(xué)培養(yǎng)的文學(xué)思維是讀者自身生活世界與文本世界關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物，是積極讀者觀的一種體現(xiàn)。②劉正偉：《語文現(xiàn)代性探索》，商務(wù)印書館2015 年版，第232 頁。具體來說，文學(xué)思維表征為如下兩種形式：

1. 文學(xué)探索思維

文學(xué)思維源于閱讀經(jīng)歷，這種經(jīng)歷是讀者在閱讀過程中通過探索、創(chuàng)造情節(jié)來獲得的。讀者反應(yīng)理論的代表羅森布拉特（Rosenblatt）早在1978年便提出“文學(xué)閱讀即是一種探索”③Rosenblatt，L. M，Literature as Exploration（5th Ed.），New York：The Modern Language Association，1995.的觀點，即在開放式閱讀中，讀者利用想象力和創(chuàng)造力闡釋一部作品，探索文本的言外之意或弦外之音。讀者基于不同社會文化背景、閱讀經(jīng)驗、知識、思維方式對文本意義進(jìn)行主動探索和再創(chuàng)造，相應(yīng)地產(chǎn)生了不同認(rèn)識與理解。文學(xué)思維表現(xiàn)為閱讀過程中創(chuàng)造性地探索文本意義、解讀文本的思維能力，即讀者主動建構(gòu)文本意義的能力。這一層形式稱為“文學(xué)探索思維”。

“探索”的本質(zhì)是讀者與文本展開積極對話的過程，探索語言文字符號背后作者表達(dá)的深層意義世界，即讀者與文本互動；并主動把個人的生活世界與文本世界進(jìn)行聯(lián)系，如“體驗、移情、理解、對話、反思”④劉正偉：《語文現(xiàn)代性探索》，商務(wù)印書館2015 年版，第236 頁。，由此產(chǎn)生思想或情感的交集、共鳴，這便是主動建構(gòu)意義的過程，即讀者內(nèi)部互動。在閱讀過程中，讀者主動探索文本解讀的各種可能性，這些可能性包括其他讀者未曾發(fā)現(xiàn)，甚至包括原作者不曾設(shè)想的新角度、新理解。讀者結(jié)合社會文化背景、閱讀經(jīng)驗及其他搜集到的各種可能性材料，對文學(xué)作品進(jìn)行多方位甚至是創(chuàng)造性地詮釋。隨著閱讀深入進(jìn)行，新內(nèi)容、新材料、新視角、新發(fā)現(xiàn)促成讀者對文本的新認(rèn)識與新理解，最終形成新觀點，讀者的語言能力與思維能力也在這一過程中得到提升。

2. 文學(xué)讀寫思維

文學(xué)思維表現(xiàn)為對不同讀者的文本解讀進(jìn)行批判性思考，并反思自身的能力。這一層稱為“文學(xué)讀寫思維”⑤劉婷婷，劉正偉：《朱迪思·朗格想象構(gòu)建教學(xué)法及各學(xué)科實踐》，《語文學(xué)習(xí)》2016 年第9 期，第17-23 頁。，即讀者帶著懷疑、批判的眼光，理解、辨析不同視角的差異性，反思自身，借鑒吸收并完善自身理解的能力。文學(xué)讀寫思維把讀寫行為視作發(fā)展思維能力的工具，體現(xiàn)了讀者與讀者之間的對話對讀者自身建構(gòu)文本意義的重要作用。例如，人們閱讀一部文學(xué)作品后，與他人討論其中的情節(jié)與人物，在表達(dá)觀點的同時，對他人的不同觀點提出質(zhì)疑、異議，或表示贊同，或根據(jù)他人理解與觀點反思自己，對自己的理解予以補(bǔ)充。此時閱讀活動已結(jié)束，但伴隨讀寫行為的認(rèn)知思維活動仍在讀者之間、讀者自身內(nèi)部持續(xù)進(jìn)行。⑥劉婷婷，劉正偉：《朱迪思·朗格想象構(gòu)建教學(xué)法及各學(xué)科實踐》，《語文學(xué)習(xí)》2016 年第9 期，第17-23 頁。并且，互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展加速了讀寫思維外延的拓展，伴隨數(shù)字化閱讀的思考活動，如對數(shù)字化平臺所呈現(xiàn)的不同文本內(nèi)容、不同解讀、不同觀點進(jìn)行分析、判斷、反思、批判的思辨能力，都屬于讀寫思維的范疇。

文學(xué)思維的以上兩種表現(xiàn)形式在閱讀過程中并非線性呈現(xiàn)，而是交叉共現(xiàn)?！拔膶W(xué)探索思維”有助于培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中的主觀能動性，使他們積極搭建自身生活世界與文本世界的聯(lián)系，創(chuàng)造性地探究并形成新的理解，在思想、情感、閱讀體驗上有所收獲。“文學(xué)讀寫思維”有助于學(xué)生在與其他讀者交流的過程中掌握文本的不同詮釋，通過比較分析、批判反思，從不同角度深入理解與思考文本，豐富自身原有理解，提升思辨能力。簡言之，以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向構(gòu)建課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生閱讀與思考的方法，是提升學(xué)生語言與思維能力的一種有益嘗試。

二、偏離文學(xué)思維的教學(xué)困境

課堂教學(xué)對培養(yǎng)文學(xué)思維起著重要的指導(dǎo)作用。旨在培養(yǎng)“文學(xué)思維”的課堂教學(xué)是基于課堂對話的教學(xué)，這是由文學(xué)課堂教學(xué)所具備的雙重對話性決定的：一是顯性對話，即師生和生生之間口頭與書面的外在對話；二是隱性對話，即讀者與文本之間的內(nèi)在對話。過去傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)習(xí)慣于把課文視為被賦予單一語義即作者寫作意圖的文本，把閱讀過程視作一個單向理解作者寫作意圖的過程，從而拒絕了讀者與文本的對話。因此，學(xué)生只是單方面地接受文本意義，而無法發(fā)揮主觀能動性來建構(gòu)意義和文本世界。這樣的閱讀教學(xué)很難培養(yǎng)出善于思考的讀者。近20多年來，國際上對于文學(xué)的閱讀教學(xué)開展了很多研究，但目前就全球范圍的課堂教學(xué)來看，課堂互動常常固化為兩種普遍形式，抑或是陷入一種文學(xué)教學(xué)困境。

1. 普遍存在的課堂互動形式

美國學(xué)者馬克·福斯特（Faust Mark）把文學(xué)課堂最普遍的互動形式比喻為“法庭”與“市場”。①Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.“法庭”隱喻下的課堂，關(guān)注的焦點是教師視角下“正確”的文本意義解讀。教師確信文學(xué)閱讀的目的是揭示作者表達(dá)的隱含義，因而教師扮演法官的角色，站在文本的角度，要求學(xué)生對文本的解讀必須嚴(yán)格忠實于原作者的創(chuàng)作意圖，明確只有一種正確解讀，而學(xué)生的回答通常是為了迎合教師的預(yù)期。以“法庭”隱喻構(gòu)建的文學(xué)課堂，閱讀是教師“一言堂”的分析過程，也是教師引導(dǎo)學(xué)生獲得教學(xué)參考書上標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，學(xué)生并沒有機(jī)會將個體閱讀經(jīng)驗與情感帶入文本，從而進(jìn)行其他可能性意義的探索。

以“市場”隱喻架構(gòu)的課堂，各種觀點猶如商品為求生存而相互競爭“出售”。20世紀(jì)70年代末期，英美文學(xué)閱讀理論的關(guān)注點從文本本身轉(zhuǎn)移到文本與讀者之間的“交易”過程上。②“交易”（transaction）一詞源于美國讀者反應(yīng)理論早期代表路易斯·羅森布萊特（Louis Rosenblatt）的交易閱讀理論（Transaction Theory）。交易閱讀理論強(qiáng)調(diào)讀者的文學(xué)體驗與文學(xué)想象力的重要性，指出文學(xué)作品的意義產(chǎn)生于讀者與文本的相互作用。以“市場”為隱喻的課堂，是以學(xué)生為中心并呈現(xiàn)出“多元聲音”的課堂，但讀者漫無邊際的“發(fā)聲”是脫離文本的任意解讀，并非讀者積極建構(gòu)文本意義的結(jié)果。在“市場”隱喻構(gòu)建的課堂中，各種“聲音”之間是否碰撞，擦出思想火花，促使讀者反思，最終在文本理解上達(dá)成共識，則取決于教學(xué)是否促成了師生、生生、生本之間的真正對話。

“法庭”隱喻的互動形式是把文本作為客觀存在而進(jìn)行的形式主義的解讀，而“市場”隱喻的對話形式則又給讀者留有太多的主觀空間。從思維方式上看，“法庭”強(qiáng)調(diào)的是同質(zhì)化的思維方式——“群體思維”；“市場”強(qiáng)調(diào)的是個體差異的思維方式——“個體思維”③陳學(xué)強(qiáng)，徐學(xué)福：《走向集體思維：超越課堂中的群體思維和個體思維》，《教育研究與實驗》2021 年第11 期，第63-69 頁。，而課堂對話教學(xué)要培養(yǎng)的“文學(xué)思維”超越群體思維，具有個體差異性，但同時又區(qū)別于具有主觀性與獨立性的個體思維?！拔膶W(xué)思維”倡導(dǎo)閱讀是個性化的行為，鼓勵讀者的個性思維，同時注重群體中的個體思維之間的對話與合作。

2.“邀請與拒絕”的教學(xué)困境

近些年，文學(xué)理解過程及教學(xué)對話越來越受到關(guān)注，學(xué)界在理論上高度認(rèn)可對話教學(xué)(dialogic teaching)對于促成學(xué)生成為獨立、積極的讀者有著重要作用。但調(diào)查研究顯示，課堂教學(xué)實踐常常偏離文學(xué)思維的目標(biāo)，陷入一種教學(xué)困境。教師習(xí)慣用IRE/IRF 的形式來組織課堂互動，并稱之為“課堂討論”，即教師提問（Initiation），邀請一個或更多學(xué)生回答(Response)，教師對回答做出評價（Feed-back，Evaluation）①Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，繼續(xù)問另一個問題，邀請另一個學(xué)生回答……如此往復(fù)。以中國東部一所高中（高一）的語文課《我與地壇》（主題：討論課文中的寫景描寫）為例②文中課堂片段均由作者在項目研究中親自觀察記錄所得。，片段如下：

師：我們請一個小組的同學(xué)說說你們對這段文字的感受和體會。

生1：嗯……我覺得那個古柏好。

師：古柏好在哪里？我們講一個細(xì)節(jié)，“古柏站在那兒，站在那兒，站在那兒！”對吧？怎么好？

生 1：……（沉默）

師：就是感覺它好，但是不大說得出來？你再體會一下，為什么這個古柏好？“蒼黑的一排挺立在那兒”，你注意“你憂郁的時候，它們鎮(zhèn)靜地站在那兒，你欣喜的時候，它們依然鎮(zhèn)靜地站在那兒”。你覺得這傳達(dá)出什么味道？生命的什么？

生1：無常？

師：無常嗎？它很堅定的，它沒有無常，其他人、事在轉(zhuǎn)換，它都很堅定地站在那兒，這是生命的什么感覺？……（沉默）是不是有點悵惋？對不對？

在上述片段中，教師的初衷是邀請學(xué)生結(jié)合自身閱讀體驗，開放式地闡述對課文景物描寫的理解。學(xué)生找到了他最喜歡的句子，卻不知如何表達(dá)自己的理解。當(dāng)學(xué)生沉默時，教師通過一個接一個帶有明顯指向性和預(yù)設(shè)性的問題，代替了關(guān)注學(xué)生個體回答的真問題③Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，把學(xué)生的思考導(dǎo)向教師的思路及書中某個具體細(xì)節(jié)。師生之間所謂的討論及學(xué)生的開放式閱讀在此時被拒絕，甚至最后教師急于在討論結(jié)束前，做出權(quán)威性解讀，教師以為完成了對文本理解的教學(xué)，而學(xué)生作為讀者的閱讀想象及思維空間也被教師權(quán)威性的解讀填滿。教師“邀請”與“拒絕”前后不一致的矛盾行為，卻是文學(xué)課堂普遍存在的現(xiàn)象。馬克·福斯特把語文教師在實施課堂互動前后不一致的矛盾稱為“兩難困境”，即教師一方面邀請學(xué)生展開討論，另一方面卻以權(quán)威性闡釋結(jié)束了與學(xué)生的實質(zhì)且有效的對話。④Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.這一過程切斷了學(xué)生與文本以及學(xué)生之間的進(jìn)一步交互，限制了讀者內(nèi)部的持續(xù)性思考。

三、以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向的課堂教學(xué)策略

文學(xué)課堂的教學(xué)困境表明：語文教師一方面試圖尋找一種教學(xué)形式，為學(xué)生的個體閱讀預(yù)留空間；另一方面他們又希望學(xué)生以專業(yè)的視角去閱讀、理解和闡釋文學(xué)作品，從而產(chǎn)生了預(yù)期與實際的不一致。事實上，教師對文本的解讀通常歸屬于學(xué)術(shù)話語群體的專業(yè)解讀，教師很容易辨識并熟練運用專業(yè)的闡釋文本的方法。而學(xué)生處于學(xué)術(shù)話語群體之外，他們不能辨識也不能運用專業(yè)解讀的方法。教師認(rèn)為學(xué)生理所當(dāng)然應(yīng)該理解教師的提問，而事實上學(xué)生無法理解教師所掌握的專業(yè)性術(shù)語與詞匯，從而不可避免產(chǎn)生與教師理解不一致的“偏見”。以“文學(xué)思維”為目標(biāo)著力構(gòu)建的閱讀教學(xué)若要讓教師與學(xué)生真正對話，關(guān)注學(xué)生的獨特理解，應(yīng)當(dāng)允許這種“偏見”出現(xiàn)。故而，以“文學(xué)思維”為目標(biāo)的教學(xué)應(yīng)積極搭建專業(yè)閱讀（教師為代表）與非專業(yè)閱讀（學(xué)生為代表）之前的對話橋梁，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生逐步掌握思考文學(xué)的視角、方法（即文學(xué)思維），學(xué)會用專業(yè)的術(shù)語、詞匯進(jìn)行思考與表達(dá)。

巴赫金（Bakhtin）的“主動意義建構(gòu)”（Active Understanding）和羅森布拉特的“閱讀交易理論”（Transaction Theory）是文學(xué)課堂對話教學(xué)的理論源泉，該理論注重讀者在閱讀過程中與文本的積極對話與意義建構(gòu)?；谏鲜鰧υ捊虒W(xué)理論，以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向的課堂教學(xué)可采用以下三種教學(xué)策略：

1.“接觸區(qū)”教學(xué)：對話的平衡與協(xié)調(diào)

瑪麗·路易斯·普拉特（Mary Louise Pratt）曾借用 “接觸區(qū)”（Contact Zone）的概念表明文學(xué)課堂是不同觀點在此相遇、碰撞的場所。①Pratt，M. L.，Arts of the Contact Zone，New York：Modern Language Association，1991，pp.33-40.當(dāng)教師把課堂視作“接觸區(qū)”，意味著他確信文本是開放性的，為來自不同社會文化背景的讀者預(yù)留了空間。平等是對話的前提，教師不會扮演權(quán)威的角色，也不會施加權(quán)力強(qiáng)迫學(xué)生按照他自己的思路理解文本，或是回答教師預(yù)設(shè)的問題，而是邀請學(xué)生平等地、連貫地表達(dá)自己的想法。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生從不同角度思考、理解文本，并積極促成彼此間的互動。教師會鼓勵學(xué)生為自己的觀點爭辯，同時把他人的觀點視作文學(xué)探索過程中的其中一種可能性（促成文學(xué)探索思維），不斷改進(jìn)、豐富自己的觀點，提升語言建構(gòu)能力，從而在不同解讀的辨析中提升運用語言表達(dá)觀點、闡述理由以及論證觀點的思辨能力（促成文學(xué)讀寫思維）。

以“接觸區(qū)”為特征的課堂，教師通常要思考幾個問題：教師的提問是否為學(xué)生的思考預(yù)留了空間？學(xué)生與學(xué)生之間是否有互動交流？教師如何看待學(xué)生的回答？學(xué)生如何看待教師與他人的觀點？如何反思、修改、豐富自己的觀點？在教學(xué)過程中，教師的作用是協(xié)調(diào)不同社會文化的文本解讀（源于不同的讀者）之間的平等對話，經(jīng)過比較、借鑒、改進(jìn)，學(xué)生可以漸漸掌握閱讀、解釋、思考的方式。

2.“沖突教學(xué)”：專業(yè)解讀的辨析

文學(xué)課堂是一個展示各種閱讀方法與理解之間沖突的場所。杰拉德·格拉夫（Gerald Graff）提出在文學(xué)課堂上采用“沖突教學(xué)”（Teaching the Conflicts）的方法②Cain，William E.，& Gerald. Graff，Teaching the Conflicts：Gerald Graff，Curricular Reform，and the Culture Wars，New York：Garland Publication，1994，pp.186-187.來訓(xùn)練學(xué)生以專業(yè)視角鑒賞文學(xué)作品的能力?！皼_突教學(xué)”主張，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)學(xué)者群體進(jìn)行閱讀與思考的方法。教師對文學(xué)作品進(jìn)行解讀、闡釋，而不是提問，解讀闡釋的目的是向?qū)W生展示文學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部的沖突：不同話語團(tuán)體、不同社會文化背景下不同解讀之間的沖突。事實上，專業(yè)學(xué)者在文學(xué)理論與閱讀方法上也并未達(dá)成一致?！皼_突教學(xué)”意味著將這些專業(yè)學(xué)者解讀的差異在課堂上展示，揭示不同專業(yè)學(xué)者的多元的解讀路徑。

以“沖突教學(xué)”為特征的課堂，教師通常要思考幾個問題：對于一部文學(xué)作品中的某個現(xiàn)象或問題，教師是不是展示了不同的專業(yè)解讀？這些專業(yè)解讀之間是否具有差異性？這些差異是否表明了不同的闡釋思路？學(xué)生能否對某個專業(yè)解讀進(jìn)行批判性的思考，并提出自己的觀點？

當(dāng)一位教師采用“沖突教學(xué)”的方法組織課堂互動，首先，運用學(xué)生易懂的語言揭示不同專業(yè)學(xué)者的觀點，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會這種專業(yè)性理解是如何表達(dá)的。其次，引導(dǎo)學(xué)生對專業(yè)解讀進(jìn)行比較、分析，發(fā)現(xiàn)其中的差異與共性。然后，引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生搜集其他輔助性閱讀材料，探索、提出更多可能性的闡釋。最后，針對某個專業(yè)解讀選擇自己認(rèn)可的解讀加以佐證，或?qū)δ硞€觀點進(jìn)行批判性反思，并提出質(zhì)疑，或與其他學(xué)生討論，在反思、辯論中，吸收或修改自己的理解。在深入探索、辨析專業(yè)性理解的過程中，逐漸形成自己的思考文學(xué)的方法，促成“文學(xué)思維”的養(yǎng)成。

3. 文本進(jìn)入與抽離：多視角閱讀

讀者在文學(xué)閱讀過程中普遍持有兩種目的傾向：一是有明確指向性，即針對某個文學(xué)現(xiàn)象、解釋、知識點，查找更多、更全面的信息；二是沒有明確指向性，即開放式探索文本，對文本情節(jié)發(fā)展、內(nèi)容解讀、作者觀點持有開放包容的視野，探索多種可能的思路和解釋，抑或作者未盡之言、言外之意。閱讀教學(xué)需要同時融合兩種目的傾向，教學(xué)過程并非單一路線，而要多視角展開。

在閱讀教學(xué)過程中，教師若關(guān)注文本內(nèi)的細(xì)節(jié)或局部教學(xué)，如字、詞、句、段的教學(xué)，或是引導(dǎo)學(xué)生查找能夠反映作者意圖、觀點等信息的關(guān)鍵句，忽視對文本的整體感知，則往往以指向性問題引導(dǎo)學(xué)生查找文本信息，或組織課堂問答，學(xué)生參與閱讀和思考的程度受到指向性問題的制約。學(xué)生的視角也常常停留在文本內(nèi)，而不能拓展到文本外的生活世界，對于文本的理解也因此常常停留在文字表面，很難深入探究文字背后隱藏的深意，或是有意發(fā)現(xiàn)作者并未提及的新東西。而以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，一方面，教師帶著學(xué)生進(jìn)入文本，沉浸在文本世界的探索中。對于文本整體的把握，有助于學(xué)生構(gòu)建整體的閱讀經(jīng)驗，在掌握全面信息的基礎(chǔ)上，形成自身的觀點與解讀；另一方面，在閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生隨時從文本中抽離出來，反觀已有的理解。反觀促成了更高層次的認(rèn)知，而抽離是反觀的前提。

丹麥教師S 的文學(xué)課堂展現(xiàn)了多視角閱讀的教學(xué)方法。該教師認(rèn)為文學(xué)課最主要是培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的閱讀能力與思考能力，她的課程安排與教學(xué)形式體現(xiàn)了從文本內(nèi)到文本外、從課內(nèi)到課外，多視角促進(jìn)學(xué)生自主閱讀的特點。

在教學(xué)內(nèi)容方面，丹麥教師有一定的自主性和自由性，教師可根據(jù)大綱自由選擇編排教學(xué)內(nèi)容。本案例提到的一項主題是關(guān)于一位德國歌手及其歌詞的研究學(xué)習(xí)是由學(xué)生提議的。經(jīng)協(xié)商，最終該主題并被采納為教學(xué)內(nèi)容之一。

整個主題采用的是小組學(xué)習(xí)的形式，這位德國歌手的歌詞創(chuàng)作被視作文學(xué)作品來解讀。教學(xué)過程概述如下：（1）前兩次課，每個小組選擇一首歌對其創(chuàng)作背景、歌詞大意、文學(xué)內(nèi)涵、文化含義進(jìn)行文學(xué)解讀與意義探索。在此基礎(chǔ)上，課后以小組為單位完成PPT制作。（2）第三次課，原各小組成員被打亂重新組成新的小組。在新的混合小組中，各學(xué)生匯報所在原小組的討論結(jié)果，并展示PPT。交叉匯報的目的是各組學(xué)生能與其他組成員充分交流，盡可能多地聽取其他小組成員的觀點與建議。這是學(xué)生從文本中到文本外的第一次抽離與反觀（如表1）。（3）最后一次課上，教師請學(xué)生對德國歌手及其歌詞創(chuàng)作的主題學(xué)習(xí)及閱讀效果做出評價。此時，學(xué)生從局部到整體，實現(xiàn)了第二次的文本抽離與反觀（如表1）。這次總結(jié)評價為學(xué)生今后的自主閱讀及小組學(xué)習(xí)提供了反思、借鑒及更多經(jīng)驗。

表1 丹麥教師S 課堂教學(xué)多視角閱讀實施步驟

四、以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向的對話教學(xué)建構(gòu)路徑

以上三種教學(xué)策略并非完全孤立、線性發(fā)生，而是相互關(guān)聯(lián)、有機(jī)融合。進(jìn)入文本閱讀后，教師可結(jié)合“接觸區(qū)”教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀經(jīng)驗，暫時抽離文本后互相交流表達(dá)觀點（如上述案例中的第一次抽離與反思），促進(jìn)不同解讀之間平等的交流與碰撞，可能產(chǎn)生疑惑、不解，甚至沖突，學(xué)生帶著這些回到文本進(jìn)行新一輪的探索（如上述案例中的第二次進(jìn)入文本）?；蛘咄瑫r結(jié)合“沖突教學(xué)”展示專業(yè)解讀之間的差異，引導(dǎo)學(xué)生審視差異，并將不同解讀視作可能的思路與解讀，帶著這些可能性回到文本探索更多元的解讀（第二次進(jìn)入文本）。最后，抽離并超越文本，聯(lián)系實際。對文學(xué)作品反映的文化內(nèi)涵、思想精髓進(jìn)行提煉，將其與當(dāng)代文化、社會思想主題進(jìn)行關(guān)聯(lián)，以探究的形式對該主題相關(guān)問題開展深入的討論與交流，從而建構(gòu)起有關(guān)這一問題的知識（文本抽離后的整體反思）。

文學(xué)課堂的雙重互動特征有助于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)思維能力。以文學(xué)思維為導(dǎo)向建構(gòu)的課堂，應(yīng)是一個師生、生生平等對話的“接觸區(qū)”，展示不同專業(yè)解讀差異的“沖突教學(xué)”場所，也是促成多視角閱讀、聯(lián)系文本世界與生活世界的橋梁。以“文學(xué)思維”為目標(biāo)的互動教學(xué)建構(gòu)路徑，如圖1所示。

圖1 基于“文學(xué)思維”目標(biāo)的互動教學(xué)建構(gòu)路徑

以“文學(xué)思維”為導(dǎo)向的閱讀應(yīng)是從文本內(nèi)的局部解讀拓展至整體探索，到文本外不同讀者彼此交流與碰撞，延伸至與當(dāng)代的社會文化及語文生活的關(guān)聯(lián)，多視角推進(jìn)師生、生生、生本之間的持續(xù)互動。