“以人為本”視角下傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的碰撞融合

馮徽徽 湯玉奇 鄒濱

摘? 要：傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)之爭是近年來高等教育教學(xué)所面臨的重要課題，已有研究多從教學(xué)理念、教學(xué)手段、學(xué)習方式以及評價方式等教學(xué)組織過程闡述了兩者碰撞與融合，忽略了學(xué)校、教師以及學(xué)生等教育主體的認知水平與主觀能動性對教學(xué)模式選擇的影響。文章從人的角度，系統(tǒng)闡明了不同教學(xué)主體在傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)中的活動差異，進而探討“以人為本”視角下不同教學(xué)模式的融合思路，最終以中南大學(xué)“教學(xué)可視化”平臺建設(shè)為例，介紹傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)融合的發(fā)展歷程與效果，以期為新時代高等教育教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：以人為本;傳統(tǒng)課堂;現(xiàn)代化教學(xué);混合式教學(xué);高等教育

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）11-0018-04

Abstract： It is a great issue of the controversy between traditional classroom and modern teaching in high education and teaching. Numerous previous studies depicted the difference and fusion of the two modes from the aspects of theory， technology， and evaluation， while they neglected the impacts of the human activities of university， teacher and student. Based on the systematic analysis on the activity difference of the teaching subjects， this study discusses the blending learning under the human-oriented perspective. Then， it introduces the platform of teaching visualization of the Central South University for guiding the high education and teaching in the modern world.

Keywords： human-oriented; traditional classroom; modern teaching; blending learning; high education

自2012年“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)手段出現(xiàn)以來，其在高等教育中的作用與定位引發(fā)了教育管理者與教師的廣泛關(guān)注與討論[1]。相對于課堂教學(xué)，“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)形式變得更加靈，學(xué)生可根據(jù)對課程知識的需求自主選擇時間地點觀看感興趣的課程內(nèi)容活;另一方面，傳統(tǒng)課堂也具有其獨特優(yōu)勢，尤其是師生直面互動效果更佳，有利于在師生共同營造的討論、探究氛圍中使學(xué)習內(nèi)容進一步深入[2]。縱觀高等教育的發(fā)展歷程，教學(xué)方法的現(xiàn)代化是其所處時代的必然要求，而傳統(tǒng)課堂所蘊藏的教學(xué)理念與思想傳承則是確保教育健康可持續(xù)發(fā)展的重要保障。一味堅守“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)課堂已經(jīng)不適應(yīng)高等教育與社會發(fā)展需要，而完全擯棄課堂教學(xué)、代之以“慕課”容易弱化教師在教學(xué)組織中的主體地位，也不利于教學(xué)活動的實施[3]。作為兩種差異顯著的教學(xué)理念與模式，傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)互有優(yōu)劣，選擇何種最佳的教學(xué)模式成為當今高校教育面臨的重要問題。

作為一種顛覆性新模式，現(xiàn)代化教學(xué)與傳統(tǒng)課堂不僅是新技術(shù)與舊方式的碰撞，也是新思想與舊觀念的碰撞。已有研究多從教學(xué)理念、教學(xué)手段、學(xué)習方式以及評價方式等教學(xué)組織過程闡述了兩者的碰撞[3]。然而，任何教育理念與模式的實施都離不開學(xué)校、教師和學(xué)生等教育主體的活動。不同主體立場與理解差異較大，導(dǎo)致學(xué)校、教師和學(xué)生等對傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的態(tài)度不可避免會存在一定的偏差與碰撞，理清這些碰撞點對于有效消除分歧、共同選擇最佳的教學(xué)方法具有至關(guān)重要的作用。受學(xué)科評估指標等外部因素的影響，部分教學(xué)管理人員視“慕課”為“班級授課制的終結(jié)者”，認為“慕課”將取代傳統(tǒng)課堂[4]。相反，更多的教師則不太認可這種近乎“捧殺”的態(tài)度，認為在新時代現(xiàn)代化教學(xué)模式的沖擊下，傳統(tǒng)課堂肯定會隨著時代的發(fā)展而有所變革，但遠談不上被終結(jié)、顛覆[5-6]。因此，如何根據(jù)教師、學(xué)生等不同主體在教學(xué)活動中的地位與作用，在傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的激烈碰撞中探索兩者的有機融合成為大學(xué)課堂教學(xué)改革亟待解決的重要問題。

一、不同主體在傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)中的體驗差異

不管是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，其組織與開展過程都離不開人的活動。因此，有必要從學(xué)校、教師以及學(xué)生等主體出發(fā)，探索“以人為本”視角下傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)碰撞，以期為兩者有效融合提供全新的思路，提升高校教學(xué)質(zhì)量與水平。

1.在傳統(tǒng)高等教育活動中，學(xué)校作為管理者，主要從宏觀層面通過制定一系列的規(guī)章制度規(guī)范教師與學(xué)生的教學(xué)過程，并通過學(xué)生期末評價等對教師及課程進行綜合考評。由于制度的宏觀性與考評的滯后性，學(xué)校管理者在關(guān)鍵的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)往往難以有效地參與，有限的參與方式主要通過教學(xué)督導(dǎo)隨堂聽課的形式，在課程結(jié)束后對教師進行點評。然而，督導(dǎo)人數(shù)畢竟有限，而全校開課班級動輒千計，加之課堂開設(shè)時間不一，無法保證所有課堂都有督導(dǎo)聽課點評，有限的樣本往往難以真實體現(xiàn)上課實際情況。開展“慕課”等線上教學(xué)，通過實時聽課或歷史回放等形式，有利于學(xué)校教務(wù)管理部門隨時調(diào)閱查看不同課程的實施效果，通過大樣本分析數(shù)據(jù)，總結(jié)共性問題，可為學(xué)校宏觀層面的教務(wù)管理與政策制定提供科學(xué)的數(shù)據(jù)支持。然而，目前國內(nèi)大多數(shù)在線課程平臺建設(shè)尚于發(fā)展階段，教務(wù)管理人員專業(yè)課程的認知水平有限，加之部分管理人員缺乏相應(yīng)的計算機平臺管理能力，導(dǎo)致現(xiàn)代化教學(xué)平臺的整體運行與管理尚存在許多不足，部分慕課過于追求在線形式而忽視了專業(yè)課“傳業(yè)、授道、解惑”的本質(zhì)，違背了高等教育“教書育人”的原始初衷。

2. 在傳統(tǒng)課堂中，教師處于主導(dǎo)地位，可在較少的外部干擾下，根據(jù)其對課程知識體系的理解將時間與精力重點關(guān)注于課程章節(jié)、講課方式以及考核方式等教學(xué)活動本身，教師的知識水平與個人魅力在課堂教學(xué)中能得到充分的體現(xiàn)。另一方面，由于缺乏有效的師生互動，傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果往往取決于教師的態(tài)度與水平，在教師不重視或水平較低的情況下，極易導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習積極性不高的場面?！澳秸n”等現(xiàn)代化教學(xué)方法極大沖擊了“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，要求學(xué)生更多地參與到課程設(shè)計環(huán)節(jié)。在此背景下，教師不僅需要對專業(yè)知識有足夠的掌握能力，同時還需要具有高超的設(shè)計與展示水平。如準備一門慕課需要教師花費大量的精力在腳本撰寫、試講、視頻錄制與制作等一系列非教學(xué)活動上，嚴重壓縮了本應(yīng)用于課程本身教學(xué)設(shè)計上的時間與精力，導(dǎo)致部分慕課開設(shè)過于追求形式與影響力而忽視了知識傳承的初衷，部分教師消極應(yīng)對情緒較重[7]。因此，教師的認知與重視水平很大程度上決定了其對傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的態(tài)度與選擇。

3. 課堂教學(xué)為教師與學(xué)生的直接交流與討論提供了其它方法無法比擬的獨特平臺，教師與學(xué)生在直觀互動中更容易達到心靈的默契，使學(xué)生在潛移默化中得到知識與人格的雙重熏陶。但課堂效果很大程度上受制于教師的準備程度及個人風格魅力，學(xué)生作為課堂教學(xué)的受體，對課堂效果的控制和改變能力較弱[8]。部分教師在教學(xué)過程中缺乏足夠的主動性與創(chuàng)造性，照本宣科滿堂灌等問題突出，容易導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生“低頭族”現(xiàn)象嚴重。現(xiàn)代化教學(xué)方法則給予學(xué)生更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，可以根據(jù)自己喜好以及對不同課程知識的掌握程度自由選擇需要聽課的內(nèi)容。然而，以網(wǎng)絡(luò)信息化為主要特征的現(xiàn)代化教學(xué)方法在追求擴大課程影響力的過程中容易忽視對內(nèi)容體系與深度的講解。例如，慕課的正式名稱為“大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course）”，顧名思義其所面對的學(xué)生早已非傳統(tǒng)一個班級30人的規(guī)模，而是具有不同專業(yè)背景與知識層次的廣泛人群，從而極大促進了課程內(nèi)容的普及性。然而，也正是因為這種普及性，勢必要求犧牲一部分專業(yè)性，教師講解時更多關(guān)注內(nèi)容知識的廣度，而對其深度則淺嘗輒止。因此，對于專業(yè)學(xué)生而言，慕課的課程內(nèi)容往往過于簡單和科普化，難以滿足其對更深層次專業(yè)知識的需求。

二、以人為本的傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)融合思路

綜合考慮傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的特點與不足，兩者相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式引起了高校教育工作者的廣泛關(guān)注與重視，其主要思路與方式是在現(xiàn)代化信息技術(shù)的支持下，教師將視頻、PPT等學(xué)習資料與資源上傳到線上平臺供學(xué)生課外自主學(xué)習，學(xué)生將學(xué)習中遇到的問題帶到課堂上（線下）與教師開展討論，促使學(xué)生更好的掌握知識[9-10]。雖然大多數(shù)高校已具備開展線上線下混合式教學(xué)的硬件條件，然而該教學(xué)模式目前依然面臨一系列的挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在學(xué)校的評價管理機制與支持力度不夠、教師對其內(nèi)涵與價值理解不高以及學(xué)生自主學(xué)習能力還較低等[11]。因此，亟待從教育活動的主體出發(fā)，提高學(xué)校、教師以及學(xué)生對混合式教學(xué)的認識與理解水平，促使傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)達到最佳的融合效果。

1. 對于學(xué)校層面而言，應(yīng)建立混合式教學(xué)管理與評價的有效機制，激勵教師與學(xué)生積極參與到混合式教學(xué)活動中。相對于傳統(tǒng)課堂，混合式教學(xué)課程需要花費教師更多的時間和精力，如果缺乏學(xué)校層面相應(yīng)的評價機制尤其是激勵機制，無法大范圍地調(diào)動教師參與的積極性。評價機制需要客觀公正，正確引導(dǎo)教師根據(jù)課程特色探索針對性的混合式教學(xué)模式，避免追求數(shù)量與形式而忽略了教學(xué)質(zhì)量。此外，須同時建立配套的管理機制，確保教師可隨時獲得課程建設(shè)的技術(shù)支持，通過反饋機制實現(xiàn)不斷改進和共同進步。另一方面，還須進一步完善混合式教學(xué)建設(shè)的硬件設(shè)施，隨著更多線上教學(xué)的開展，勢必會對學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)資源提出更高的需求與挑戰(zhàn)，需要在學(xué)校層面未雨綢繆、合理規(guī)劃與布局，避免課程建成之后卻無法有效發(fā)揮其最大價值的局面。

2. 教師是課程建設(shè)的發(fā)起者與組織者，在不同教學(xué)活動中均起到主導(dǎo)作用。因此，課堂革命的關(guān)鍵突破口在于教師培訓(xùn)，教師對混合式教學(xué)模式的理解與重視水平?jīng)Q定了課程建設(shè)的效果[12]。教師培訓(xùn)有助于將現(xiàn)代課堂理念、技術(shù)、方法和要求等大范圍地傳播給教師，促使教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化，并指導(dǎo)其改善教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)水平和質(zhì)量。為適應(yīng)新時代高等教育對教師的現(xiàn)實要求，不少大學(xué)成立了“教師發(fā)展中心”，為教師培訓(xùn)提供了必要的場所。然而，目前大多數(shù)教師發(fā)展中心的工作重心還主要停留在培訓(xùn)功能，如新教師崗前培訓(xùn)、青年教師教學(xué)技能培訓(xùn)等，缺少現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)理念和方法的內(nèi)容。因此，學(xué)校層面應(yīng)積極提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量水平，加入更多的現(xiàn)代教育原理、思想、技術(shù)及應(yīng)用等方面的內(nèi)容，切實提升教師對于現(xiàn)代化教學(xué)模式的認識水平。另一方面，教師應(yīng)該積極發(fā)揮自身的主觀能動性，通過查閱相關(guān)教育研究成果與在線學(xué)習等形式，積極主動地學(xué)習最新教學(xué)理論、技術(shù)與方法，提升自身教學(xué)修養(yǎng)與水平。同時，多渠道積極參加各種教學(xué)研討活動，通過與同行討論，交流成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)，進而將其應(yīng)用于自身教學(xué)活動中。

3. 學(xué)生的參與程度與知識掌握情況是檢驗教學(xué)質(zhì)量的重要標準。新時代的大學(xué)生擁有青春向上的年輕心態(tài)，同時也存在心智尚不成熟、容易被外界因素所干擾等問題。如不加以適應(yīng)的監(jiān)督與引導(dǎo)，難以保證多數(shù)學(xué)生會主動認真觀看線上學(xué)習資料。因此，學(xué)校和教師在進行課堂與教學(xué)模式設(shè)計時需要隨時掌握學(xué)生的學(xué)習情況，如通過線上簽到的形式確保學(xué)習參與度，通過布置在線作業(yè)與課堂討論等形式檢查學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度，進而調(diào)整課程講解的側(cè)重點。另一方面，線上線下混合式教學(xué)對學(xué)生而言同樣是一個巨大的思想觀念轉(zhuǎn)變，相對于傳統(tǒng)教學(xué)嚴肅的課堂紀律，混合式教學(xué)氣氛相對輕松，學(xué)生可根據(jù)自身情況自主安排學(xué)習時間和重點，然而自主學(xué)習并非放縱不干涉，學(xué)生須在教師的指導(dǎo)下系統(tǒng)學(xué)習課程知識，同時掌握其難點與重點。此外，學(xué)生應(yīng)積極參與到課程建設(shè)中，將在平臺使用與專業(yè)學(xué)習中發(fā)現(xiàn)的問題及時反饋給學(xué)校與教師，為提升混合式教學(xué)模式提供客觀的參考意見。

三、案例分析

2020年春節(jié)前后突發(fā)的新型冠狀病毒肺炎（“新冠肺炎”）疫情嚴重影響了人民生命健康安全與國家經(jīng)濟發(fā)展，同時也對多數(shù)高校的正常教學(xué)活動也產(chǎn)生巨大沖擊。為應(yīng)對疫情影響，全國幾乎所有學(xué)校都推遲了開學(xué)時間。為確保教學(xué)活動的正常有序開展，將疫情影響控制到最低限度，教育部通知各學(xué)?！巴Ｕn不停學(xué)”。在此政策引導(dǎo)下，各高校均不同程度開展了多種線上教學(xué)模式，推動了傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代化教學(xué)的融合發(fā)展。以中南大學(xué)為例，根據(jù)學(xué)校、教師與學(xué)生的實際需求，探索傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)手段的融合策略。

1. 雖然中南大學(xué)早在2010年左右升級了大量現(xiàn)代化教學(xué)的多媒體教室，配置了錄音與視頻錄制系統(tǒng)，實現(xiàn)了在監(jiān)控室同步觀看教師上課情況并備份。然而，該系統(tǒng)初期主要用于教務(wù)管理部門遠程監(jiān)管與考核，雖然也開發(fā)了線上平臺，但功能單一，平臺使用效率較低?！靶鹿诜窝住币咔榘l(fā)生后，為確保“停課不停學(xué)”落到實處，學(xué)校升級了線上教學(xué)平臺，推出了中南大學(xué)“教學(xué)可視化平臺”，實現(xiàn)了線上課程建設(shè)與學(xué)生管理等課堂，從而統(tǒng)一規(guī)范線上教學(xué)模式，有助于采取同一評價與考核標準，對教師上課情況進行評價與改進，避免了學(xué)生耗費更多的時間與精力在熟悉不同在線教學(xué)平臺上，提高學(xué)習效率。同時，學(xué)?？呻S時調(diào)看教師上課情況，督導(dǎo)可以隨時進入教師的在線平臺聽課，進而將評價意見反饋給教師。此外，鼓勵各位教師進行視頻公開課，并組織其他教師進行在線學(xué)習與交流，共同提升線上教學(xué)效果。目前，該在線平臺已開展了一系列測試，并在全校范圍內(nèi)推廣應(yīng)用，為確保“新冠疫情”期間教學(xué)活動的正常開展創(chuàng)新了扎實的工作條件。

2. 該教學(xué)可視化平臺已嵌入教師的個人信息門戶主頁上，共分為“我的教學(xué)”、“我的資源”和“賬戶管理”三大模塊以及課程設(shè)計、資源上傳等11個主要功能，教師可以根據(jù)承擔的課程情況自主新建課程，或?qū)σ延姓n程進行編輯，從而靈活對平臺進行管理、組織教學(xué)過程。平臺其最大特色在于教師可以根據(jù)自身實際情況，選擇靈活多樣的形式屏制視頻，進而提交至平臺，由系統(tǒng)后臺轉(zhuǎn)成統(tǒng)一格式上傳至系統(tǒng)界面供其他用戶觀看學(xué)習，避免慕課錄制時對腳本等形式上的嚴格要求，使教師可以將主要精力用于課件內(nèi)容的準備上。此外，通過該平臺，教師還可上傳課件、教材等學(xué)習資料，發(fā)布和提交作業(yè)對學(xué)生進行測評。疫情結(jié)束后，教師可針對學(xué)生在線學(xué)習的一些主要問題，在課堂上給予針對性的解答，并通過翻轉(zhuǎn)課堂等形式組織學(xué)生開展課堂討論，考察其對課程知識的掌握程度，有針對性地調(diào)整課程計劃，并為后續(xù)課堂安排提供借鑒。

3. 對學(xué)生而言，該平臺為其自主選擇學(xué)習時間創(chuàng)造了可能，避免了線上直播等形式對時間的規(guī)定與要求。同時，通過回放等形式，有助于學(xué)生重復(fù)學(xué)習薄弱點，掌握課程體系，在學(xué)習過程中有問題時可以隨時反映給教師，教師在線或課堂予以回答。學(xué)生學(xué)習情況難以掌握與管理一直都是線上課程面臨的主要問題，教師可以通過設(shè)置課程視頻的最少觀看百分比和是否允許快進，了解學(xué)生的實際學(xué)習情況;此外，通過布置課堂作業(yè)的形式可一定程度上檢驗學(xué)生是否參加學(xué)習以及學(xué)習的效果，這對教師所布置的作業(yè)內(nèi)容與形式提出了較高要求，需要系統(tǒng)地反映課程內(nèi)容，而非簡單的選擇或名詞解釋等容易搜索復(fù)制的題目，學(xué)生提交作業(yè)之后，系統(tǒng)會對學(xué)生分數(shù)的整體分布、每道題的正確率以及各個錯誤選項的發(fā)生率進行統(tǒng)計分析，并能導(dǎo)出每位同學(xué)的作業(yè)情況，以便老師對教學(xué)效果進行直觀分析。

該平臺目前已成功應(yīng)用于疫情期間本科教學(xué)，收到良好效果。然而，運行過程中也出現(xiàn)了一些問題，如大規(guī)模學(xué)生同時在線訪問對學(xué)校網(wǎng)絡(luò)資源帶來巨大壓力，初期出現(xiàn)網(wǎng)速慢、在線等待時間過長等問題較嚴重，影響了教學(xué)效果;部分偏遠地區(qū)無網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生無法進入課堂等。經(jīng)過一系列的技術(shù)改進措施，該問題已得到較好解決。

四、結(jié)束語

綜上，無論是傳統(tǒng)課堂或者“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)，都有其顯著的優(yōu)勢與不足。固守傳統(tǒng)課堂不愿做出任何創(chuàng)新與改進，終將落后于時代潮流的發(fā)展;而一味追求現(xiàn)代化教學(xué)的新形式，忽視對傳統(tǒng)課堂的傳承與融合，難免會本末倒置，曲解引入現(xiàn)代化教學(xué)的初衷，最終傷害的還是教育本身。無論教學(xué)形式與方法如何改變，“以本為本、課程育人”的教育理念與初心始終是高等教育的核心價值，也是聯(lián)系傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的紐帶。只有堅守這一原始理念，依托學(xué)校、教師與學(xué)生等教學(xué)主體的共同努力，實現(xiàn)混合式教學(xué)的宏觀層面管理、教學(xué)方案設(shè)計與課程學(xué)習應(yīng)用的全鏈條貫通，才能實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)方法的有機融合，在繼承的基礎(chǔ)上實現(xiàn)高等教育的健康持續(xù)發(fā)展。

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