導(dǎo)向教師深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文課例研修之旅

鄔強(qiáng)波

（上海尚德實(shí)驗(yàn)學(xué)校 上海 201315）

“在其位，謀其職?！碑?dāng)我只是一名普通語文教師時(shí)，想到的是怎樣千方百計(jì)地提高自身的業(yè)務(wù)能力，提升自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)知；當(dāng)我開始承擔(dān)學(xué)校的教研組長(zhǎng)工作時(shí)，思考的是怎樣開展更有效的教師培訓(xùn)，讓更多的教師有認(rèn)識(shí)自己、改變自己、提升自己的機(jī)會(huì)。

前言：一位教研組長(zhǎng)的課例研修“前傳”

2012年，我參加了浦東新區(qū)“黃建初科研基地培訓(xùn)班”的學(xué)習(xí)。那時(shí)，我剛卸下班主任一職，開始負(fù)責(zé)學(xué)校的科研工作。沒有了大量和學(xué)生泡在一起的時(shí)間，轉(zhuǎn)而是繁雜的行政工作和外出事務(wù)。我突然發(fā)現(xiàn)和孩子的相處時(shí)間差不多只剩下課堂了，再無法利用課后的“盯關(guān)跟”來保證學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，這一現(xiàn)狀倒逼我開始思考如何提高課堂效率。這時(shí)我才突然發(fā)現(xiàn)，之前認(rèn)為的好課中，“我”是主角，我關(guān)注的是“教”，“學(xué)生”只是配合我完成好課的配角?！敖塘瞬坏扔趯W(xué)了，學(xué)了不等于會(huì)了”，工作十年，我才突然對(duì)這句話有了真正的體會(huì)。

我逐漸在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，更著力于觀察學(xué)生的“迷思”[1]，串聯(lián)學(xué)生的“感悟”。在教學(xué)生涯的第十一年，我的教育觀念被重置。在一次次的課堂實(shí)踐中，我嘗試著從“教師”到“學(xué)生”的轉(zhuǎn)換。自此，我大量閱讀這類書籍，如佐藤學(xué)的《教師的挑戰(zhàn)》，沈毅、崔允漷的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課》，夏雪梅的《以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察》，等等。機(jī)緣巧合，我認(rèn)識(shí)了上海市浦東教育發(fā)展研究院的王麗琴老師和她領(lǐng)銜的課例研修團(tuán)隊(duì)，并多次參加他們組織的各學(xué)科課例研究活動(dòng)。之后，我進(jìn)入了另一片天地，我的眼睛里有“學(xué)生”了。正像《學(xué)校的挑戰(zhàn)》一書中所說：“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課’。學(xué)校和教師的責(zé)任乃在于：實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。”[2]

后來，每每回想，我都覺得那時(shí)候自身的轉(zhuǎn)變是恰逢時(shí)機(jī)。恰是我的教學(xué)時(shí)間被壓縮，亟待解決課堂效率問題；恰是我參加了“科研基地”的學(xué)習(xí)，有機(jī)會(huì)接觸更多的科研類書籍；恰是認(rèn)識(shí)了“課例研究課程化工坊”團(tuán)隊(duì)，也在實(shí)踐中體驗(yàn)了“學(xué)生”的重要性。這幾個(gè)因素“相遇”，才使我“脫胎換骨”。

2013年，我開始負(fù)責(zé)本校的小學(xué)語文學(xué)科。面對(duì)教研活動(dòng)、教師培訓(xùn)，一系列問題紛至沓來。我校小學(xué)部有80個(gè)教學(xué)班，學(xué)生擴(kuò)招，本學(xué)科青年教師不斷增多，教研活動(dòng)的壓力增大。傳統(tǒng)的校本研修通常會(huì)采用專家講座、師徒帶教的方式。專家講座雖能保證知識(shí)的邏輯性、完整性，但往往偏向理論形態(tài)，容易陷入空對(duì)空的困局；師徒帶教雖能保證傳遞更多實(shí)踐性的、個(gè)人化的教師知識(shí)，但基本以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳授為主，而且往往局限于一對(duì)一，輻射面比較窄。

我一直思考：如何能將教師畏懼的理論知識(shí)與個(gè)人急需的實(shí)踐智慧融為一體，通過教研活動(dòng)的形式，使每一個(gè)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)真正發(fā)生呢？這時(shí)，我想到了王麗琴老師和浦東課例研修團(tuán)隊(duì)。彼時(shí)的我，迫切希望能夠引入團(tuán)隊(duì)，在日常的教研活動(dòng)中給學(xué)科教師帶去一些不同的聲音。所以，我請(qǐng)求王老師的團(tuán)隊(duì)參與我們的教研。

一、課例研究初體驗(yàn)：聚焦教學(xué)技能的習(xí)得

2014年12月，我們語文學(xué)科決定首次接觸“課例研究”[3]，設(shè)計(jì)兩次研討，每次時(shí)長(zhǎng)半天，每次都是先觀課后議課。

（一） 團(tuán)隊(duì)的組建

傳統(tǒng)的教研活動(dòng)通常采用全員培訓(xùn)的模式，但我校語文學(xué)科教師眾多，如果將一種我還不是很了解的教研模式在全組教研活動(dòng)中鋪開，就會(huì)耗時(shí)費(fèi)力又低效，幾乎無法達(dá)成。于是，我以教齡作為劃分的維度，選擇教齡三年及以下的教師，也就是職初教師為主力成員。這批年輕人沒有太多固化的思想，有著快速吸納新鮮事物的能力、研究的熱情和自身能力提升的迫切需求。

（二） 主題的確定

研究的主題源于研究的參與者。這批年輕的職初教師提出，他們最怕的是在課堂教學(xué)中設(shè)置大問題。很多時(shí)候，一個(gè)問題拋出去，一旦學(xué)生的反應(yīng)超出預(yù)設(shè)，就會(huì)不知該如何應(yīng)對(duì)而造成“卡殼”；有時(shí)候，教師又會(huì)“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，無法組織學(xué)生展開有效討論，將學(xué)習(xí)引向深處。其實(shí)，我在教學(xué)生涯的頭幾年也遇到過這樣的困境，那也是職初教師普遍存在的問題——理答策略與能力的欠缺。

于是，團(tuán)隊(duì)達(dá)成共識(shí)，將課例研究的主題確定為“小學(xué)語文閱讀教學(xué)中理答策略的實(shí)踐研究”，將教學(xué)內(nèi)容確定為滬教版二年級(jí)上冊(cè)的《會(huì)跑的“黑板”》，由兩位教師分別在兩個(gè)不同的班級(jí)執(zhí)教。

（三） 觀課和議課

在平時(shí)的教研活動(dòng)中，上課教師是主體，聽課教師各憑經(jīng)驗(yàn)聽，各憑能耐評(píng)。但是這次觀課，首先有了一張“課堂觀察單”的加入，觀察員需要對(duì)執(zhí)教教師“理答”的不同類型和頻次進(jìn)行記錄與統(tǒng)計(jì)。其次是觀課過程中，觀察員坐到學(xué)生旁邊，當(dāng)執(zhí)教教師與所負(fù)責(zé)區(qū)域的學(xué)生進(jìn)行交流，也就是產(chǎn)生“理答”行為時(shí)，觀察員在座位表的該學(xué)生位置處標(biāo)記一下，并將師生互動(dòng)記錄于“教案”的右側(cè)與教學(xué)環(huán)節(jié)的對(duì)應(yīng)之處。

這樣的安排使觀察重點(diǎn)從“教師的理答行為”轉(zhuǎn)向“理答策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響”，有利于議課環(huán)節(jié)對(duì)理答策略的有效性進(jìn)行梳理和研討。

議課主要針對(duì)以下兩個(gè)問題展開：（1）對(duì)前后兩次課的理答策略及頻次變化進(jìn)行比較，思考教師在調(diào)整問題的前提下，有沒有能夠利用理答將學(xué)生的思考引向更深處，同時(shí)理答是否對(duì)不同層次的學(xué)生都產(chǎn)生了積極的影響。（2）比較在同樣問題設(shè)置下的兩節(jié)課，思考不同的理答方式對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。議課中，由于明確了研討的方向，并要求教師就觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行討論，既使研討目標(biāo)更集中，也使職初教師的發(fā)言有了抓手，更容易參與討論。

（四） 對(duì)“課例研究初體驗(yàn)”的反思

兩個(gè)半天的課例研究活動(dòng)結(jié)束后，我仔細(xì)比較了這種活動(dòng)與日常的教研活動(dòng)，覺得有兩方面的不同。

1.定主題

這次課例研究的主題是從職初教師的實(shí)際困惑中產(chǎn)生的，通過兩次課堂教學(xué)去實(shí)踐，最后議課討論改進(jìn)方式。因?yàn)槭侵黝}先行，所以無論是在選課文、備課還是在議課過程中，我們都盡量放大“理答”這種教學(xué)技巧的應(yīng)用。在這個(gè)過程中，職初教師對(duì)于“什么是理答”“什么樣的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)需要理答來推進(jìn)”“不同的理答方式有什么樣的作用”“如何在實(shí)踐中提升自己的理答能力”等問題都有了比較粗淺的認(rèn)識(shí)。作為一種教學(xué)技能，雖然無法通過一兩次的課例研究完全習(xí)得，但是具備了初步的認(rèn)知后，就能在日常教學(xué)中反復(fù)實(shí)踐，不斷反思，逐漸形成教師的個(gè)體性知識(shí)。其實(shí)，對(duì)教師而言，像這樣的課堂教學(xué)技能技巧，是在走上教學(xué)崗位之初最迫切需要掌握的。

但是，因?yàn)楸敬位顒?dòng)的參加組員基本就是職初教師，所以在議課時(shí)出現(xiàn)了比較明顯的問題：大多數(shù)教師能描述觀察到的現(xiàn)象，能提出疑問，但現(xiàn)象描寫事無巨細(xì)，無法圍繞“主題”進(jìn)行篩選，更無法說清現(xiàn)象背后的原理；雖然觀察到了課堂中教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，但不知如何改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，使之更有效。因?yàn)槁毘踅處煹慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象背后的原理缺乏認(rèn)知，所以這樣的情況是必然的。那么，如何改進(jìn)呢？我是這樣思考的：首先，在選擇組員時(shí)，一定要有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的加入，他們能夠給教學(xué)現(xiàn)象帶來更高的認(rèn)知和更深入的分析；其次，可以先對(duì)組員開展相關(guān)主題的理論學(xué)習(xí)，有了共同的相關(guān)知識(shí)，團(tuán)隊(duì)成員對(duì)研修主題就會(huì)有一定的思考和理解，在此基礎(chǔ)上就會(huì)具備一定的教學(xué)設(shè)計(jì)和觀課能力。

2.做觀察

日常的課堂中，很多教師尤其是年輕教師，只能按部就班地通過走流程來完成教案，對(duì)于學(xué)生是怎么學(xué)的往往無從得知，對(duì)于學(xué)生學(xué)到什么程度了也只能通過作業(yè)來判斷。本次課例，“聽課教師”的名字變成了“觀察員”。原本他們是帶著審視的眼光去判斷執(zhí)教教師的課堂，現(xiàn)在卻成為課堂的參與者，要成為執(zhí)教教師的“眼睛”，通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，推斷教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，提出更適切的教學(xué)改進(jìn)意見。這時(shí)，作為觀察員的教師們才看到太多站在講臺(tái)上看不到的真實(shí)的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，如學(xué)生什么時(shí)候在發(fā)呆，什么時(shí)候在學(xué)習(xí)，什么時(shí)候碰到了困難，這些學(xué)習(xí)行為在近距離的觀察中“一覽無余”。當(dāng)早已老生常談的“生本位”“以學(xué)生為主體”等理論話語以鮮活的形態(tài)呈現(xiàn)在面前時(shí)，教師們才發(fā)現(xiàn)，其實(shí)，我們并不懂學(xué)生！

如何更好地成為課堂上的“眼睛”，“觀察能力”成了教師需要具備的重要能力。觀察什么才能更了解學(xué)生？怎么觀察才能既看到問題，又不干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)？觀察到的哪些現(xiàn)象需要記錄，值得記錄？敏銳的“觀察能力”不僅可能決定著議課的品質(zhì)和深度，還關(guān)系著一個(gè)教師的“學(xué)生知識(shí)”的構(gòu)建。

這些小而微的思考，令我始終“耿耿于懷”。我也很想知道，如果有機(jī)會(huì)改進(jìn)第一次的若干問題，我們的課例研究究竟能做到什么程度？能否成為提高教師能力的有效研修方式？這也醞釀了第二次課例研究的發(fā)生。

二、課例研究再體驗(yàn)：精心磨礪課堂觀察能力

時(shí)隔兩年，已是2016年秋。在和王麗琴老師的一次會(huì)面中，我聊到這個(gè)學(xué)期想再做一次課例研究。王老師說，鄭新華博士也有領(lǐng)銜一次完整的課例精修工作坊的意圖，這簡(jiǎn)直就是一拍即合。于是，2016年9月，上海市浦東教育發(fā)展研究院的鄭新華博士和我校語文學(xué)科聯(lián)手研發(fā)的“尚德小學(xué)語文課例精修工作坊”如期開張。

（一） 與第一次研修相比，課例精修工作坊的三個(gè)變化

1.參與人員的變化：從單一的職初教師變?yōu)橛啥嘣處熃M成

本次研修以鄭新華博士作為領(lǐng)銜人（負(fù)責(zé)理論的引領(lǐng)和實(shí)踐的指導(dǎo)），我作為教研組長(zhǎng)承擔(dān)主持人的工作（負(fù)責(zé)活動(dòng)的具體實(shí)施）。另有13名教師報(bào)名參加，教齡分布從一年到近二十年不等，其中包括三名男性教師。既有理論專家把關(guān)活動(dòng)的全流程，又有一線教師進(jìn)行實(shí)踐操作；既有青年教師無所畏懼的教研熱情，又有資深教師在長(zhǎng)期教學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)；既有男教師，又有女教師。這次人員的多元化彌補(bǔ)了第一次研修中的遺憾。

2.研究主題的變化：從課堂教學(xué)技能到教師的“學(xué)生知識(shí)”

既因?yàn)槲易陨碓诮虒W(xué)理念認(rèn)知上曾有過的體驗(yàn)，也因?yàn)樵诘谝淮位顒?dòng)中，我們意識(shí)到“學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”才是確定教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)技能有效性的關(guān)鍵因素，所以我們將這一次的研修主題聚焦于“課堂觀察”。更準(zhǔn)確地說，我們是希望通過觀察了解學(xué)生，增進(jìn)教師的“學(xué)生知識(shí)”。

出于這樣的考慮，兩次研討課的教學(xué)內(nèi)容是同一單元主題下的兩篇不同課文，由兩名教師分別執(zhí)教，但是兩次教學(xué)實(shí)踐都安排在同一個(gè)班級(jí)進(jìn)行。同一個(gè)班級(jí)，兩篇課文，顯然，這不可能是針對(duì)某一篇課文的教學(xué)；兩名教師分別執(zhí)教，顯然，這也不可能是針對(duì)某一位教師的教學(xué)技能改進(jìn)。這樣設(shè)計(jì)的目的是排除不同教學(xué)內(nèi)容和教師個(gè)體特點(diǎn)的干擾，將觀察目標(biāo)聚焦到學(xué)生在前后兩次課的縱向發(fā)展上，從而抽取出學(xué)生學(xué)習(xí)過程的共性問題。我們希望能洞察學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，反推教師教學(xué)行為的合理性，再改進(jìn)教師的教學(xué)，從而達(dá)到保障學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”的目的。

3.實(shí)施流程的變化：從單純的教研活動(dòng)到教研訓(xùn)一體化的研修課程

第一次的課例研究，我們用了兩個(gè)半天的時(shí)間，進(jìn)行了兩次觀課議課。很多參與者對(duì)主題還沒怎么理解，對(duì)以何種姿態(tài)參與活動(dòng)還很懵懂。活動(dòng)已經(jīng)告一段落，教師的學(xué)習(xí)歷程沒能得到比較充分的展開就結(jié)束了。怎樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)才能使得教師的學(xué)習(xí)有頭有尾、有始有終呢？這是我們?cè)谥朴喎桨笗r(shí)思考的問題。

本次活動(dòng)，我們?cè)O(shè)計(jì)了五個(gè)半天的日程，具體實(shí)施過程安排如表1所示。

表1 具體實(shí)施過程安排

事實(shí)證明，這樣的教研訓(xùn)一體化的研修課程設(shè)計(jì)，對(duì)教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生起到了重要作用；專家講座、前行者分享、三次實(shí)操練習(xí)以及最后的反思與交流，使得教師的學(xué)習(xí)歷程得以充分展開，不僅有頭有尾，更深刻地理解了研修的主題。尤其是匯報(bào)環(huán)節(jié)，使得大家不僅有吸收，還有輸出的過程。這種五個(gè)半天的日程模式，后來成為浦東新區(qū)更多中小幼學(xué)校開展自己的精修工作坊的模板，其中有的會(huì)有所簡(jiǎn)化，稱為“簡(jiǎn)修工作坊”，也有的還繼續(xù)增加，使得工作坊的“精”字更加突出。

（二） 對(duì)“課例研究再體驗(yàn)”的反思

和浦東課例研修團(tuán)隊(duì)的再次合作，使我們對(duì)于自己的需求逐步清晰。這次的合作不再是簡(jiǎn)單地引進(jìn)專家。基于第一次活動(dòng)作出的三個(gè)改變，既是為了解答思索了兩年的疑惑，也是為了觀察教師們是否能從“課例研究”中有所習(xí)得。

1.全程參與，關(guān)注每位參與者的進(jìn)益

在以往的教研活動(dòng)中，最后用于展示的那一節(jié)課是公開的、顯性的，但在這之前的“磨課”過程是隱性的，是一群有經(jīng)驗(yàn)的教師協(xié)助執(zhí)教教師打磨課堂。誠(chéng)然，在這個(gè)過程中，這位執(zhí)教教師無論是從教學(xué)理念還是教學(xué)技能上都會(huì)提升，但對(duì)其他觀課者而言，他們輕松地進(jìn)入課堂，輕松地觀看最后的結(jié)果。他們看到了一節(jié)好課，也許沉醉，也許敬佩，“知其然”，但未必能夠“知其所以然”。而課例研究恰恰是完成了一次“前置”、一個(gè)“翻轉(zhuǎn)”，將目光聚焦于課的轉(zhuǎn)變和調(diào)整的過程。所有的教師都是備課者，所有的教師也是執(zhí)教者的“眼睛”，他們參與備課過程，見證學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，在議課時(shí)給予教學(xué)調(diào)整的建言，參與再次備課和上課的過程。雖然聽課教師是“觀課者”，但他們同樣和執(zhí)教者一起論證教學(xué)環(huán)節(jié)調(diào)整的有效性。親歷整個(gè)過程的教師不自覺地被卷入其中，對(duì)教學(xué)有更切膚的體認(rèn)，自然也會(huì)有更大的收獲。工作坊的最后一個(gè)環(huán)節(jié)中，每位教師都要做8分鐘的主題講演，這就保證了全體參與者以正式的方式來呈現(xiàn)自己的所思所想所得。

2.聚焦觀察，構(gòu)建教師的“學(xué)生知識(shí)”

備課，一要“備教材”，二要“備學(xué)生”。這是每一位教師耳熟能詳?shù)脑捳Z。但現(xiàn)實(shí)是，我們對(duì)學(xué)生知之甚少。因此，在真正進(jìn)入“課”之前，我們先進(jìn)行了一次理論學(xué)習(xí)，由鄭新華博士帶來《什么是“課堂觀察”》的講座。在講座中，有對(duì)概念的理解，有學(xué)生學(xué)習(xí)的照片或視頻實(shí)例，以此使得所有參與教師對(duì)“課堂觀察”有了粗淺的認(rèn)識(shí)：課前和課后的訪談，可以了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和對(duì)課的直觀感受；翻閱學(xué)生的語文書和作業(yè)本，可以了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況和學(xué)習(xí)能力；觀察課堂中學(xué)生的舉手、發(fā)言、討論的頻次和質(zhì)量，甚至觀察學(xué)生的肢體動(dòng)作、面部表情，就能猜測(cè)到學(xué)生是否親歷了學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)的效果如何，是否在學(xué)習(xí)中遇到了困難，有沒有克服，如果克服了的話又是誰或什么引發(fā)的契機(jī)。

為了更好地體驗(yàn)“課堂觀察”，我們別出心裁地把第一次實(shí)戰(zhàn)放在幼兒園，讓教師跳脫出自己原有的本體知識(shí)，去真實(shí)地關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)如何發(fā)生。我們也把粗淺的“課堂觀察”方法運(yùn)用到兩次研討課中，如在議課時(shí)通過描述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，獲得進(jìn)一步的觀察能力。在不斷的觀課實(shí)踐中，我們逐步了解學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過程，逐步掌握學(xué)生習(xí)得技能的規(guī)律，同樣，我們也逐步構(gòu)建起各自的“學(xué)生知識(shí)”。

在“觀課”方式發(fā)生轉(zhuǎn)變的同時(shí)，我們還發(fā)現(xiàn)以往課堂教學(xué)中存在的弊端。簡(jiǎn)言之，在大多數(shù)的日常課堂中，觀察員無“事”可觀，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生雖然“小眼瞪大，小手放平”，是認(rèn)真學(xué)習(xí)的樣子，可其實(shí)，他們一整節(jié)課沒有任何發(fā)言的機(jī)會(huì)，教師也無從得知他們是不是思考了以及是不是掌握了。即使是那些“小手高舉”的活躍分子，在一堂課中爭(zhēng)得幾次發(fā)言機(jī)會(huì)，大多數(shù)時(shí)候也只能保持緘默。實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”，就是要讓每個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷學(xué)習(xí)。如果問題提出后，只有個(gè)別學(xué)生參與交流，那么其他學(xué)生在長(zhǎng)期旁聽的過程中，勢(shì)必產(chǎn)生游離的狀態(tài)，直至被邊緣化。

因此，“觀課”方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，促使我們改進(jìn)備課中對(duì)“學(xué)生活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。精心設(shè)計(jì)教學(xué)問題，精心組織教學(xué)語言固然重要，但更重要的是要讓大多數(shù)學(xué)生甚至每一個(gè)學(xué)生都參與進(jìn)來。當(dāng)教師們?cè)诨顒?dòng)中逐步建立起這樣的認(rèn)知時(shí)，我覺得我們的“課例研究”是有意義的，長(zhǎng)達(dá)五個(gè)半天的辛苦研修是值得的。

但是理論上的認(rèn)知，有時(shí)候并不一定都能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的能力。在這次的“課例研究”中，參與的教師們都切身體會(huì)到“學(xué)生知識(shí)”的重要性，都認(rèn)識(shí)到應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中充分考慮“學(xué)生活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。可是，在第一次嘗試課后的議課環(huán)節(jié)，對(duì)于如何進(jìn)行改進(jìn)，教師們卻是面有難色。他們無法精準(zhǔn)把握學(xué)生的“學(xué)情”，因此不知道教學(xué)內(nèi)容中哪些是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；他們不擅長(zhǎng)設(shè)計(jì)人人都能參與的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”，因此也不能在課堂中采集到學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信息。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的狀況呢？教師自身對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)有高下，這自不必說。但領(lǐng)銜人鄭新華博士也直言不諱地指出：“我作為活動(dòng)組織者的過多‘代勞’，可能是一個(gè)潛在的原因。備課、學(xué)情分析、議課，所有環(huán)節(jié)都有我樂此不疲的身影。老師們?cè)诳此戚p松了不少的同時(shí)，其實(shí)是在進(jìn)行一場(chǎng)被動(dòng)學(xué)習(xí)?！蔽覀?cè)诨顒?dòng)中關(guān)注讓學(xué)生經(jīng)歷“真正的學(xué)習(xí)”，但在研修活動(dòng)中，教師們卻沒有主動(dòng)規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)過程，沒有試錯(cuò)，沒有反思，也就談不上經(jīng)歷“真正的學(xué)習(xí)”?！罢n例研究課程化工坊”的幾位專家，作為我們第二期活動(dòng)的第三只眼，他們指出的問題也成為第三次課例研究活動(dòng)順勢(shì)而發(fā)的種子。

三、課例研究三體驗(yàn)：走向教師學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”

沉淀三年，2019年9月，我開始嘗試“課例研究三體驗(yàn)”。與王麗琴、鄭新華兩位博士商討之初，他們就對(duì)我提出一個(gè)疑問：你們?yōu)槭裁匆龅谌?？浦東的中小幼學(xué)校與我們合作以來，還沒有哪個(gè)學(xué)校的一個(gè)學(xué)科做到第三期。這次你們要解決什么問題？

（一） 擬定課例研究的起點(diǎn)

1.逐步形成“自營(yíng)”的研究流程

大量的研究成果都表明，課例研究中，校外專家的介入會(huì)讓學(xué)校一線教師的研究熱情更高漲，研究成果更明顯。但一旦專家撤出，教研又被打回原形。我們的前兩次研修也有幾位專家的強(qiáng)勢(shì)介入，可以說是帶著、扶著我們往前走。而我作為學(xué)科的教研組長(zhǎng)，也“霸氣”地參與了每一個(gè)環(huán)節(jié)。那么這一期，我們能不能有節(jié)制地介入呢？在“自營(yíng)”模式下，讓每個(gè)教師都能承擔(dān)其中的一部分工作，清楚自己“在學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。

2.嘗試探索存疑的研究主題

前兩次課例研究分別關(guān)注教師的教學(xué)技能和課堂觀察能力，基本實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)向關(guān)注行為背后的教學(xué)理念的更新。那么第三次，我們希望挑戰(zhàn)一下“未知領(lǐng)域”，將研究主題定為“元認(rèn)知視域下思維導(dǎo)圖等策略在散文教學(xué)中的實(shí)施”?！霸J(rèn)知”對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)于教師在參與研修過程中的學(xué)習(xí)又何嘗不是呢？而“散文”又是在小學(xué)階段少之又少的文體，選擇這樣的研究主題，對(duì)我們來說是挑戰(zhàn)教師能力邊緣的深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

我們將教學(xué)內(nèi)容確定為五年級(jí)上冊(cè)的《月跡》（作者：賈平凹），并嘗試在這篇散文的教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖等元認(rèn)知策略。散文的教學(xué)一直都聚焦語言美、意境美等主題，那么散文教學(xué)中如何訓(xùn)練學(xué)生的思維？思維導(dǎo)圖的運(yùn)用多在寫作教學(xué)中，閱讀教學(xué)也多運(yùn)用于說明文、議論文，那么能否運(yùn)用于散文學(xué)習(xí)中，助力小學(xué)高年級(jí)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練呢？這些未知的問題使我們內(nèi)心沸騰：備課思路未知，實(shí)施策略未知，課堂效果未知，但我們覺得，自己的研究更有意義了，也才能真正以“課例研究”為載體，將教研組這群愿意接受挑戰(zhàn)的教師引向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”。

（二） 改進(jìn)研修措施

1.領(lǐng)讀共讀，凸顯教師的自主學(xué)習(xí)

前兩次的課例研究，分別聚焦教師教學(xué)技能和學(xué)生知識(shí)，理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)更多依賴于專家或有經(jīng)驗(yàn)的教師的講座。但是，單純的輸入并不能轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)體知識(shí)。況且，這次研究中相對(duì)陌生的概念更多，如“元認(rèn)知策略”“深度學(xué)習(xí)”等，更需要我們有認(rèn)知的鋪墊。因此，在這次研修的第一環(huán)節(jié)中，我們?cè)黾恿恕敖處煿沧x”。

首先，圍繞主題，參與教師每人尋找一篇與本次研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)。通過比較，保留了五篇，分別指向元認(rèn)知策略中的反思策略運(yùn)用、思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中的運(yùn)用策略等。我們期望通過相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀與討論，教師們對(duì)“元認(rèn)知策略”“思維導(dǎo)圖”等與研修主題相關(guān)的核心概念有所了解，對(duì)課堂教學(xué)中的具體策略運(yùn)用有所把握，從而確定我們研修的起點(diǎn)。接下來，我們采用“領(lǐng)讀加共讀”的方式，利用微信群，每周固定時(shí)間由一位教師領(lǐng)讀該文獻(xiàn)，并對(duì)資料進(jìn)行“思維導(dǎo)圖”的繪制和領(lǐng)讀發(fā)言，其他教師進(jìn)行共讀并互動(dòng)發(fā)言。這種方式使得教師在研修之初就主動(dòng)理解了研修主題，對(duì)即將到來的現(xiàn)場(chǎng)研修有了躍躍欲試的沖動(dòng)。教師的自主學(xué)習(xí)熱情被點(diǎn)燃，且互相激勵(lì)，互相影響。

2.微實(shí)證觀課，培育教師的循證實(shí)踐能力

日常的觀課，判斷一節(jié)課中教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和有效性，教師更多依靠的是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和直觀感受，尤其是語文課，更依靠這種質(zhì)性的判斷。第二次的課例研究中，我們雖聚焦教師課堂觀察能力的打磨，但更多依靠的仍然是描述性的觀察與判斷。而本次研修活動(dòng)中，我們?cè)黾恿烁唷拔?shí)證”的研究元素，為觀察員的觀察提供了更量化的依據(jù)。

（1） 前測(cè)：在教學(xué)設(shè)計(jì)之前，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，我們針對(duì)所學(xué)課文《月跡》設(shè)計(jì)了“學(xué)情分析單”（含兩個(gè)習(xí)題），分別考查學(xué)生提取信息和梳理文脈的能力。通過“學(xué)情分析單”，我們了解到面對(duì)一篇陌生的課文，五年級(jí)的學(xué)生基本具備提取信息的能力，但在全面、不遺漏地提取所有信息方面有明顯困難；而學(xué)生對(duì)散文的文脈梳理能力則相當(dāng)薄弱，大多數(shù)學(xué)生深陷散文的零碎語句中，“只見樹木，不見森林”。這樣的學(xué)情分析也恰恰印證了我們將教學(xué)目標(biāo)之一設(shè)定為“梳理文脈”是適切的。在教學(xué)過程中，我們也充分利用“學(xué)情分析單”中的典型錯(cuò)誤，將其作為教學(xué)資源，與學(xué)生交流“迷思”的形成原因，給他們現(xiàn)場(chǎng)糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。觀課者在進(jìn)入教室前，除了要研讀觀察表、教案外，還要研讀自己觀察對(duì)象的“學(xué)情分析單”，聽取整體的學(xué)情統(tǒng)計(jì)，以對(duì)學(xué)生個(gè)體的學(xué)情有充分清晰的認(rèn)識(shí)。

（2） 訪談：訪談?dòng)袃纱危n前一次，課后一次。課前，圍繞研究主題對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情訪談，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。比如，詢問學(xué)生“是否使用過思維導(dǎo)圖”“讀過散文嗎？對(duì)散文有什么印象”等，既可以了解學(xué)生對(duì)散文這類文體的熟悉程度，也可以了解學(xué)生日常學(xué)習(xí)中元認(rèn)知策略的使用情況。課后，訪談的內(nèi)容既可以是“你能憑借思維導(dǎo)圖來說說這篇文章的行文線索嗎”，以把握學(xué)生是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；也可以是“本節(jié)課中所運(yùn)用的思維導(dǎo)圖和之前的印象一樣嗎？以后你會(huì)嘗試用思維導(dǎo)圖梳理課文線索嗎”“你覺得小組同學(xué)之間互相點(diǎn)評(píng)練筆的片段對(duì)你有幫助嗎”等問題，以判斷學(xué)生對(duì)于課堂中所運(yùn)用的元認(rèn)知策略的情感態(tài)度。

（3） 觀察：在教學(xué)過程中，通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，反觀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的合理性。本次教學(xué)采用小組合作的方式進(jìn)行，學(xué)生的課堂參與時(shí)間和機(jī)會(huì)都大大增加。觀察員通過觀察和記錄，可以分析不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生如何在合作中實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)的“增值”。

如果說在整個(gè)研修過程增加更多“微實(shí)證”的研究手段，是為了幫助教師更好地了解學(xué)生，研判教學(xué)目標(biāo)的合理性、教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，那么當(dāng)教師開始熟練運(yùn)用“微實(shí)證”手段開展自己的觀察、分析時(shí)，他們事實(shí)上已經(jīng)開始了基于事實(shí)和證據(jù)的行動(dòng)研究，這不僅有利于個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建，還有利于提升各自的循證實(shí)踐、循證研究能力。

3.議課和復(fù)盤，促發(fā)教師的思辨和個(gè)體知識(shí)的重建

傳統(tǒng)教學(xué)中，對(duì)于散文的教學(xué)，大多采用誦讀法體會(huì)語言美和意境美。本次研究課根據(jù)“學(xué)情分析單”中呈現(xiàn)出來的學(xué)生對(duì)于散文文脈的把握能力普遍薄弱的問題，將第一課時(shí)的目標(biāo)之一確定為：通過小組合作，采用思維導(dǎo)圖的方式梳理文脈。思維導(dǎo)圖這種極具理性力量的元認(rèn)知策略和課文《月跡》這一文本，使觀課教師的內(nèi)心產(chǎn)生了較為強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，對(duì)我們組織議課也是一種挑戰(zhàn)。在現(xiàn)場(chǎng)研修的三次活動(dòng)中，除了本校參與“工作坊”的教師外，我們還邀請(qǐng)了非“工作坊”的小學(xué)語文教師、初中語文教師、其他學(xué)科教師，尤其是第三次面向上海市“雙名工程”“高峰計(jì)劃”的科研專家開放我們的研修現(xiàn)場(chǎng)，教師們壓力很大，但都很放得開。異質(zhì)的議課成員加入，更容易讓教師聽到不同的觀點(diǎn)。不同觀點(diǎn)的碰撞，也促使參與研修的教師更理性客觀地回溯研究的起點(diǎn)，正確認(rèn)識(shí)本次研究的價(jià)值。尤其是當(dāng)一些語文學(xué)科的專業(yè)人士旗幟鮮明地反對(duì)用思維導(dǎo)圖來進(jìn)行散文教學(xué)，認(rèn)為會(huì)破壞散文的語言美和意境美時(shí)，執(zhí)教老師易波坦然面對(duì)，以自己的思考和現(xiàn)場(chǎng)孩子的表現(xiàn)作了有理有據(jù)的回應(yīng)。事后，易波老師撰寫了長(zhǎng)達(dá)八千字的論文《疊加運(yùn)用元認(rèn)知策略，解碼散文閱讀教學(xué)的一種可能》。文中，他對(duì)于這個(gè)研究主題的認(rèn)識(shí)與理解，凸顯了其思辨能力的提升和個(gè)體知識(shí)的重建。

對(duì)于全體參與教師，我們提出了“當(dāng)日活動(dòng)當(dāng)日復(fù)盤”的要求，也就是參加完活動(dòng)的當(dāng)日，要求教師復(fù)盤當(dāng)日活動(dòng)，記錄下最觸動(dòng)自己的300字反思。從最新鮮的記錄中能看到教師在活動(dòng)過程中的思考痕跡，而這一反思和梳理的過程，其實(shí)是教師一次次顛覆原有認(rèn)知，重構(gòu)個(gè)體知識(shí)的過程。

結(jié)語

無論是外出聽其他地區(qū)或團(tuán)隊(duì)介紹課例研究，還是自身實(shí)踐課例研究，都會(huì)發(fā)現(xiàn)：這真是一個(gè)耗時(shí)間的累人的玩意兒！確實(shí)，五次、六次的連續(xù)活動(dòng)，偶爾為之，靠的是激情支撐；如果經(jīng)常為之，對(duì)于雜事眾多的一線教師，確實(shí)根本不能實(shí)現(xiàn)。那么，這是不是課例研究比較難以大面積推開的理由呢？

筆者歷經(jīng)三次，一次比一次復(fù)雜和繁難。其實(shí)最大的感受是，課例研究走向相對(duì)固定的模式，是為了給予愿意親身實(shí)驗(yàn)者一些支架。也就是說，它僅僅是一種模式，不應(yīng)成為規(guī)范，更不能成為禁錮。而經(jīng)歷了以課例研究為基石的教師深度研修之后，從中學(xué)到的了解學(xué)情、觀察學(xué)生的方法等，都將會(huì)在日常教學(xué)中幫助教師更新自身的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)化為備課時(shí)的“學(xué)生”視角，進(jìn)而改變課堂教學(xué)模式，提升教學(xué)效率。個(gè)人從三次課例研究活動(dòng)中汲取的科研精神，更能支撐自己在日常教學(xué)中常思考、常質(zhì)疑，不斷給自己“向青草更青處漫溯”的力量。