課堂對話的道德維度：框架與案例

閆引堂

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200234）

一直以來，課堂對話以IRE對話模型為主，教師提出問題（Initiation），學(xué)生回答問題（Reply），教師對學(xué)生的回答正確與否進(jìn)行評價（Evaluation），然后進(jìn)入下一個問題。這類對話是一種封閉式對話，主要以復(fù)述為主，推理和知識建構(gòu)不足。20世紀(jì)90年代以來，課堂對話已經(jīng)從教師主導(dǎo)的IRE結(jié)構(gòu)向探究式對話、生成性對話和合作推理等轉(zhuǎn)變，這些新的課堂對話強調(diào)教師要通過深度對話，引導(dǎo)學(xué)生推理，建構(gòu)知識。在課堂對話中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間通過語言進(jìn)行互動，這必然要涉及道德判斷和選擇。目前課堂對話研究的主要視角依然是認(rèn)知取向的，關(guān)注的是課堂對話中的討論形式、組織結(jié)構(gòu)、推理論證等[1]，亟須從課程對話的本質(zhì)出發(fā)，探尋課堂對話的道德內(nèi)涵和框架。本文嘗試從教學(xué)道德維度的視角，結(jié)合課堂對話現(xiàn)有的成果，構(gòu)建課堂對話的道德維度框架。

一、課堂對話的道德分析背景

（一） 課堂對話具有內(nèi)在的道德重要性

在課堂對話中教師總是選擇某種對話方式，這種選擇具有道德重要性，因為選擇反映了教師的價值判斷和信仰。對話的形式和內(nèi)容反映出教師對學(xué)生發(fā)展的價值判斷，傳遞的是關(guān)于教學(xué)的道德信仰。[2]教師在課堂上選擇什么對話，開展什么活動，會影響學(xué)生參與活動的范圍和質(zhì)量。換言之，不同類型的課堂話語對學(xué)生的影響有明顯的差異。有的課堂對話鼓勵和激發(fā)學(xué)生主動參與，成為積極的學(xué)習(xí)者；有的課堂對話則重視教師的主導(dǎo)，學(xué)生成為被動接受者。課堂話語的形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和身份認(rèn)同具有重要的道德含義。

（二） 課堂效果提升的新視角

在日常課堂觀察中，可以發(fā)現(xiàn)一些教師精心準(zhǔn)備的教案，在實際的課堂中往往達(dá)不到預(yù)期的效果，這并非教師知識和技能不足，而是教師在課堂情境中不能堅持基本的責(zé)任、尊重等道德意識，在與學(xué)生的互動中缺乏耐心，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致課堂教學(xué)整體效果低下。挖掘課堂對話中的道德內(nèi)涵，引導(dǎo)教師按照道德的要求，負(fù)責(zé)地進(jìn)行課堂對話，真實地面對學(xué)生理解上的困惑點，盡可能地關(guān)注每一位學(xué)生，是提高課堂效果的必然要求。于漪老師結(jié)合多年的教學(xué)實踐，指出課堂教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵在于“形成在教學(xué)指導(dǎo)下師生互動、生生互動的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，讓每個學(xué)生受到尊重，成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的發(fā)光體”[3]。從道德視角探討課堂對話，對客觀認(rèn)識課堂互動、提升課堂效果具有重要的實踐意義。

（三） 課堂對話改進(jìn)的新視角

從情感、道德的視角探討課堂對話改進(jìn)成為近年來課堂研究的一種重要取向。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)聽過1萬多節(jié)課，對日本、歐美國家的課堂教學(xué)深入考察后總結(jié)道：“在教學(xué)中是否能夠形成合作學(xué)習(xí)很大程度上（將近七成）取決于能否尊重每一位學(xué)生的尊嚴(yán)，而教師的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)的技能，不過占了三成的比例。因此要尊重和信任每一位兒童的多樣性和可能性才能使他們輕松自如地參與、交流自由的思考與意向，這種自由的交流又產(chǎn)生出多樣而豐富的串聯(lián)。創(chuàng)造性的教師總是能夠接受兒童的多樣性和教材的發(fā)展性。”[4]課堂上師生互動的深度與廣度，與教師對學(xué)生的尊重和耐心有直接的關(guān)系，教師只有尊重學(xué)生，營造平等的課堂氛圍，高質(zhì)量的、體現(xiàn)高階思維的課堂對話才能真正發(fā)生。教師的尊重、責(zé)任和耐心則是道德的具體表現(xiàn)，由此可見道德要素在課堂對話改進(jìn)中的重要性。

二、教學(xué)的道德維度與課堂對話

課堂對話是課堂最常見的學(xué)習(xí)形式，借助課堂對話，師生之間和生生之間有效合作，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，知識得以傳遞，學(xué)生的思維品質(zhì)得以發(fā)展。課堂對話是師生共同完成的，其深化需要教師適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，不僅需要教師的知識、技能和判斷，也關(guān)涉教師的道德推理和決策能力。教師的道德意識和道德判斷對課堂對話具有潛在的影響。

1990年美國學(xué)者古德萊德（John I.Goodlad）等人主編的《教學(xué)的道德維度》出版后，教學(xué)道德維度（The Moral Dimensions of Teaching）的研究廣受關(guān)注。[5]相關(guān)研究不再僅僅從學(xué)生道德意識的培養(yǎng)的視角探索教學(xué)，而是從教學(xué)活動內(nèi)隱的道德要素研究課堂。從教學(xué)的道德維度來看，教學(xué)內(nèi)在是一種道德行為，道德的內(nèi)涵和實質(zhì)體現(xiàn)在教學(xué)活動中，但對教學(xué)道德維度的具體構(gòu)成有不同的認(rèn)識。美國學(xué)者索科特（Hugh Sockett）認(rèn)為，從專業(yè)德性來看，嵌入到教學(xué)實踐中的道德品質(zhì)是專業(yè)任務(wù)所必需的，包括真誠、勇氣、關(guān)懷、公正和實踐智慧。[6]瑞典學(xué)者菲澤爾（Oser F.）強調(diào)，教學(xué)道德維度最核心的要素是關(guān)懷、公正、真誠，這三個要素在任何對話中都是相互聯(lián)系的，不能視為是分割的道德立場。比如對一個學(xué)習(xí)很努力但成績不好的學(xué)生打一個很高的評分等第，就形成了一對矛盾：關(guān)懷這個學(xué)生，因為他很努力，給他一個高的評分，但對其他學(xué)生是不公正的，因為不能誠實地反映學(xué)生的真實進(jìn)步。[7]

芬斯特馬赫和理查森（Gary D.Fenstermacher＆ Virginia Richardson）結(jié)合他們開展的“教師風(fēng)格”研究，指出教學(xué)有三個要素：邏輯、心理和道德。邏輯行為包括界定、演示、解釋、糾正和說明等；心理行為包括動機、鼓勵、計劃和評價等；道德行為是指教師在教學(xué)過程中顯示和培養(yǎng)的諸如正直、勇氣、寬容、尊重、同情和公正等道德品質(zhì)。[12]

表1 教學(xué)內(nèi)隱的道德要素

在這些權(quán)威學(xué)者的分類中，頻度最高的三個要素是關(guān)懷、真誠和公正，因此本文以這三個要素作為課堂對話分析的基本道德維度，具體內(nèi)涵如下。（1）關(guān)懷：對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、能力發(fā)展?fàn)顩r有準(zhǔn)確的認(rèn)識；（2）真誠：對知識的認(rèn)真態(tài)度，能客觀地了解和描述學(xué)生知識掌握的程度，做出真實的判斷；（3）公正：能平等地對待學(xué)生，尊重學(xué)生的差異。教師自身在教學(xué)過程中體現(xiàn)的真誠、關(guān)懷、公正等道德品質(zhì)對課堂對話有明顯的影響。

三、課堂對話的道德維度

對課堂對話的道德維度進(jìn)行分析，是教學(xué)道德維度研究的進(jìn)一步深化，有兩種趨向：一種是對不同類型課堂對話的道德內(nèi)涵的研究，主要是從課堂對話對學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的影響展開；另一種是從教學(xué)道德維度的核心要素入手，探討課堂對話的結(jié)構(gòu)和形式。

（一） 課堂對話類型的道德分析

對不同類型課堂對話的道德內(nèi)涵的研究，主要是從課堂對話對學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的影響展開，分析不同類型課堂對話對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、掌握的知識類型和身份認(rèn)同等方面的影響。這是從結(jié)果的視角，對課堂對話進(jìn)行道德分析。布澤利（Cary A.Buzzelli）在《教學(xué)的道德維度：課堂中的權(quán)力、文化和語言》中，對不同類型課堂對話的道德后果進(jìn)行了較為細(xì)致的分析，指出課堂對話有兩種類型：一種為專斷型對話（Monologic Discourse），另一種為對話式對話（Dialogic Discourse）。[13]教師在課堂上選擇的對話類型，體現(xiàn)了教師對知識、學(xué)生發(fā)展和教學(xué)理念的深層認(rèn)知，選擇的不同對話對學(xué)生的學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同會產(chǎn)生不同的影響，因而具有不同的道德內(nèi)涵。在專斷型對話中，教師主導(dǎo)對話，學(xué)生被動地接受知識，教師是講授者，學(xué)生是接受者；在對話式對話中，師生合作建構(gòu)，教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是主動建構(gòu)者。從效果而言，在第一種對話中學(xué)生獲得的知識是簡單的陳述性知識，學(xué)生是學(xué)習(xí)的被動接受者，師生之間關(guān)系不平等；在第二種對話中，學(xué)生獲得的是原理型知識，是知識的發(fā)現(xiàn)者，教師與學(xué)生之間關(guān)系平等。這兩種課堂對話對學(xué)生的身份認(rèn)同、知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)動力會產(chǎn)生不同的影響，會影響學(xué)生未來的發(fā)展。從這個意義上講，兩種課堂對話具有不同的道德含義。

案例1 專斷型對話

師：文章中提示語的位置干嗎要變來變?nèi)パ剑繛槭裁囱剑?/p>

生1：給人以不同的感受。

生2：不會很枯燥。

師：還有補充嗎？

生3：如果都在一個位置的話，感覺有點單一。

師：你跟他是一樣的，是嗎？不枯燥。你們的感受很準(zhǔn)確。舉個例子，比方說，看，有哪些詞語？

（學(xué)生說了10個詞語。）

師：這么多的詞語，在不同的語境中，在表示看的時候，就不單調(diào)，否則就會重復(fù)、單調(diào)。使我們的描寫不單調(diào)、不枯燥，這就是提示語位置變化的最主要作用。

在這個案例中，教師提問的主要目的是向?qū)W生傳授“提示語的作用”這個知識點，學(xué)生1、學(xué)生2回答后，教師沒有進(jìn)一步引導(dǎo)，而是問其他學(xué)生有沒有補充，學(xué)生3的回答有一點不同，但教師將其歸為一類，就是不枯燥，這是教師想要的答案。接下來教師舉“看”的例子，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過有關(guān)“看”的詞語體會同一個意義可以用不同的語言來表達(dá)，這樣就顯得不單調(diào)。最后教師用一段很長的話表明“看”用不同詞語表達(dá)就不會單調(diào)。這個結(jié)論是教師得出的，而非學(xué)生辨析后獲得的。因此，這一對話是專斷型對話，學(xué)生掌握的知識是一些事實性知識，并沒有掌握探究提示語的方法。在課堂對話中教師掌握主導(dǎo)權(quán)，師生之間缺乏平等交流。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將自己定位為一個被動接受者，而非主動的知識建構(gòu)者，這種對話可能會對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)狀態(tài)和思維發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面的影響。

案例2 對話式對話

師：按照這樣的序列，大家能提出什么與數(shù)學(xué)有關(guān)的問題？

生1：第20面是什么顏色的？

師：小朋友，你們看他提的問題多好，我們現(xiàn)在只知道7面，他竟然提出20面是什么顏色。你們誰有辦法解答??？（有學(xué)生說可以。）

師：小朋友們有辦法解決，看大家能提出多少有價值的問題。還有問題嗎？

生2：第90面是什么顏色？

生3：第45面是什么顏色？

師：這是同一類型的問題，都是問多少面是什么顏色。除了提這樣的問題，還可以提怎樣的問題？

生4：第幾面旗是白色的？

師：這可是個好問題。這不一樣啊，她問的是第幾面旗是白色的，別說出來，一會兒誰來回答這個問題？有意思。

生5：我反對她的問題，因為白色都是重復(fù)的，有很多種，而且都是數(shù)不清的。

師：我也不同意你的觀點，她又沒有講只有一面。她問的是第幾面是白色的，那你去答呀，我們現(xiàn)在看到第四面是白色的，后面還有白色的，她問后面還有哪些是白色的。

生6：我覺得前面要加限定，就比如說50—58面，第幾面是紅色的。

師：說說看，誰有能力找？

生7：20面里，有多少面是紅色的？

師：這位同學(xué)提出的問題很好，20面小旗中，有多少面是紅色的。小朋友多會提問題，問得多好！

在這個案例中，從道德維度來看，教師的課堂對話體現(xiàn)出對學(xué)生的尊重和真誠，其背后隱含著對知識和學(xué)習(xí)本質(zhì)的深層思考。學(xué)生1提出問題后，教師肯定他的問題，并再次復(fù)述，引發(fā)全班學(xué)生思考。學(xué)生2、學(xué)生3提出問題后，教師及時歸納，說這是一類問題，再次引導(dǎo)學(xué)生思考不同的問題。學(xué)生4提出一個問題后，學(xué)生5不同意，教師認(rèn)為這是一個有思維含量的好問題，與學(xué)生辯論，從討論具體的排序問題，上升到一個數(shù)學(xué)歸類的問題，生成一個思維層次很高的問題，進(jìn)而維護(hù)學(xué)生4提問的積極性，表明對她的關(guān)注。學(xué)生7提出的問題也是不同的類型。教師始終在引導(dǎo)學(xué)生生成不同的想法，對每一個學(xué)生的想法，教師都進(jìn)行澄清、辨析。在這種積極的引導(dǎo)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很高，思維空間不斷拓展。教師始終傾聽學(xué)生的觀點，準(zhǔn)確清晰地歸納學(xué)生的問題，激勵全班學(xué)生討論，形成平等、尊重的課堂氛圍。在這個對話中，教師耐心傾聽學(xué)生的想法，與學(xué)生平等交流，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了很大的空間。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將自己定位為主動的知識建構(gòu)者，而非被動接受者。這種對話可能對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)方式和自我認(rèn)同產(chǎn)生積極的影響，因而是具有道德關(guān)懷的課堂對話。

（二） 課堂對話的道德分析框架

除了對課堂對話類型的道德分析外，更多研究者是根據(jù)教學(xué)的核心道德維度來構(gòu)建課堂對話框架。

亞歷山德拉（Alexandra Miletta）的一項個案研究中，基于經(jīng)驗型教師的課堂現(xiàn)場觀察資料，細(xì)致分析教師的道德與課堂對話之間的關(guān)聯(lián)性，探討教師的教學(xué)信仰、價值取向?qū)φn堂對話的影響。教師通過選取個別展示案例、創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)型任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深度對話，充分尊重每個學(xué)生的想法，激發(fā)學(xué)生表述自己的觀點等策略，構(gòu)建平等、尊重的課堂氛圍。[14]通過真實的課堂對話，展現(xiàn)了教師自身的道德品質(zhì)對課堂對話深度與廣度的影響。

堅持課堂對話人種學(xué)分析的勒福斯（Lefstein A.）提出課堂對話的五個維度：結(jié)構(gòu)維度、知識維度、人際維度、實質(zhì)維度和政治維度。其中人際的維度有兩層含義：（1）形成課堂共同體，主要是通過協(xié)調(diào)師生關(guān)系、關(guān)懷不同學(xué)生，對課堂進(jìn)行生成性管理；（2）鼓勵學(xué)生廣泛參與對話，確?；A(chǔ)的公平，保護(hù)較弱的學(xué)生，組織適切的任務(wù)，靈活調(diào)整討論，以便學(xué)生有充分的機會表達(dá)他們認(rèn)為重要的東西。[15]這隱含著關(guān)懷、公正、真誠等道德維度。

麥克爾、奧康納和羅斯尼克（Michaels S.，O’Connor C.& Resnick L.） 在關(guān)于負(fù)責(zé)的課堂對話（Accountable Talk）中，提出三個維度：對共同體負(fù)責(zé)、對推理負(fù)責(zé)、對知識負(fù)責(zé)。[16]其中對共同體負(fù)責(zé)，是指對話是在一個共同體中展開的，需要尊重不同的想法。教師要鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的想法，在準(zhǔn)確理解別人想法的基礎(chǔ)上，進(jìn)行質(zhì)疑、討論，教師要捕捉到課堂瞬間的價值。這需要教師在學(xué)生認(rèn)知與課堂目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)之間達(dá)成平衡，是對教師實踐智慧的考驗。

可見，這些課堂對話研究雖然沒有明確提出道德維度，但教學(xué)的道德維度隱含在課堂對話中。通過語言交流，教師營造出平等、尊重的課堂氛圍。在這種對話氛圍中，個人的對話是建立在對別人觀點的吸納的基礎(chǔ)上，只有相互尊重和接納不同的意見，課堂對話才能逐步深入。有些對話形式和語言，直接體現(xiàn)出教師的真誠、關(guān)懷和公正。

表2 課堂對話的道德維度

在課堂實踐中，課堂對話經(jīng)歷從復(fù)述到推理的轉(zhuǎn)變，更強調(diào)課堂對話中的推理、概念建構(gòu)、證據(jù)應(yīng)用等認(rèn)知要素，但這些認(rèn)知要素要真正在課堂對話中體現(xiàn)，需要教師營造平等參與和尊重的對話氛圍。這種課堂對話氛圍的形成，雖然直接與教師的引導(dǎo)策略和對話工具的應(yīng)用有關(guān)，但教師能否合理應(yīng)用這些工具、應(yīng)用到怎樣的程度，則與教師在課堂中的關(guān)懷、公正、真誠的意識有關(guān)，而這恰恰是課堂對話道德維度所關(guān)注的。

案例3 鮑爾的分?jǐn)?shù)教學(xué)案例[17]

在三年級期末最后一節(jié)數(shù)學(xué)課上，關(guān)于4/4和5/5相不相等的爭議出現(xiàn)了。有部分學(xué)生認(rèn)為4/4和5/5不相等。為了讓更多學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的概念，形成對分?jǐn)?shù)概念的準(zhǔn)確理解，教師讓學(xué)生說出各自的理解。

小紅：一個分?jǐn)?shù)“上方的數(shù)字”越大，你畫的陰影就會越大。

她畫出如下例子證明自己的猜想。

師：你們認(rèn)為小紅的推測總是正確的嗎？

小明：對的。

師：小明，你是如何思考的？

小明：用具體的數(shù)字來證明她的推測。

師：誰能想出我們可以嘗試的幾個數(shù)字，小李？

小李：4/4和5/5。

師：請同學(xué)們在筆記本上畫4/4和5/5的圖。

（教師在教室里走動，觀察學(xué)生畫的圖，每個人都在筆記本上畫了4/4和5/5的草圖。）

師：誰愿意在黑板上展示你們的圖？

（小王的圖如右側(cè)。）

師：小王，你對小紅的猜想有什么樣的看法？

小王：分子越大，你得到的陰影越大。

師：在5/5和4/4的情況下是不是也是如此？有更大分子的那個分?jǐn)?shù)是不是有更大的陰影？

學(xué)生（一起）：是的，5/5確實有一個更大的陰影。

師：你們怎么看出這個圖上5/5有一個更大的陰影？

小凱： 我同意小王的觀點，小紅的推測是對的。因為4/4，其中4個被涂色了，4個中的4個，而且一共是4個。5/5中有5個被涂色了，5個中的5個，里面有5個。所以4/4小于5/5。

師：大家對小王或小凱的看法有什么意見？

小紅：我不同意他們兩個人的說法，你必須使用相同形狀——這里沒有告訴你形狀的大小。4/4告訴你把一個東西分成4個部分，5/5告訴你把同樣的一個東西分成5個部分。在共有5個部分中取5個，在共有4個部分中取4個，它們都是整個長方形，所以它們實際上是一樣的。

小東：5/5和4/4不是一樣的，因為它們是不同的數(shù)字，就像3和2是不同的數(shù)字。那么，它們怎么可能是一樣的呢？

小紅：（提高嗓門）我不是說數(shù)字是一樣的！我是說你畫的陰影部分是一樣的。

師：小紅，你在說什么，能否再講一遍？

小紅：我沒說數(shù)字是一樣的。我只是說畫陰影的那部分是一樣的。

師：小東，你關(guān)注的是什么，是數(shù)字嗎?每個矩形的塊數(shù)是多少？

師：如果小紅有4/4的餅干，小東有同樣大小的5/5的餅干，誰有更多的餅干？

小李：我同意小紅。因為它們都是一個小甜餅，它們都是一樣的，因為它們的大小相同。你只是把它們分成不同的份，有的一份很多，有的一份很少。如果你吃了所有的份數(shù)，那么你仍然擁有同樣的一個完整的餅干。

師：小東，你明白小李剛才說的話嗎？她說，如果你們兩次都吃了整塊餅干，你們兩次吃的量是一樣的。

小東：不同意。

小明：我也不同意小紅的觀點，它看起來是一樣的，相同的大小，它之所以對你來說看起來一樣，是因為你讓它們的大小相同，我認(rèn)為5/5應(yīng)該大一點，因為你還有一份。5/5的餅干有足夠的份數(shù)分給你的5個朋友，但4/4的餅干會使其中一個朋友分不到餅干。

討論陷入僵局，誰也無法說服對方，教師對全班學(xué)生做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有七個孩子認(rèn)為4/4和5/5是相等的，八個孩子認(rèn)為5/5大于4/4，一個孩子認(rèn)為5/5小于4/4，四個孩子還是不確定。

教師為了引導(dǎo)學(xué)生確立正確的分?jǐn)?shù)概念，重新舉例，進(jìn)行澄清。

教師拿出兩個同樣大的白色信封，把1個剪成4份，1個剪成5份。演示了4/4和5/5仍然是完整的餅干，并解釋了這兩個餅干是相同的。

師：大家理解了嗎？4/4和5/5一樣大嗎？

小張：我覺得它們都是相同的。因為你用的是一個信封，它只是一個餅干或者一個信封，大小是一樣的，你切割后的每部分的紙張大小會少一點并不重要，因為它們的尺寸都是一樣的。

小王：我不同意，因為那個（4/4）少很多。因為只得到4個，而另一個得到5個。

小羅：我同意小王的說法，因為5/5比4/4要多一份。

師：我沒有問哪一個有更多的份數(shù)。我問的是哪個有更多的餅干。①這一案例主要是基于鮑爾論文中分?jǐn)?shù)教學(xué)案例整理出來的，學(xué)生名字均用化名，案例本身有很強的說服力，是對課堂對話進(jìn)行道德分析的典型案例。

這是一個被反復(fù)引用的經(jīng)典的課堂對話片段。針對部分學(xué)生的知識錯誤，教師組織課堂對話，耐心地引導(dǎo)學(xué)生討論、推理、辨析，試圖改變學(xué)生對分?jǐn)?shù)概念的錯誤理解。雖然最后沒有達(dá)到預(yù)想的效果，但對話過程中教師的真誠、關(guān)懷、公正的意識體現(xiàn)得很明顯。在對話中，教師鼓勵學(xué)生表達(dá)不同的想法，尊重差異，盡管有學(xué)生的想法帶有明顯的知識錯誤，是學(xué)生前置知識的缺乏導(dǎo)致的，但這是學(xué)生真實的想法，教師有責(zé)任從學(xué)生原有的觀念中，引導(dǎo)學(xué)生之間的對話。例如，“小明，你是如何思考的？”（真誠），“小王，你對小紅的猜想有什么樣的看法？”（關(guān)懷），“你們認(rèn)為小紅的推測總是正確的嗎？”（公正）。在整個對話中，教師不斷地追問理解模糊的學(xué)生，通過生生之間的對話，澄清學(xué)生的錯誤想法。

在對話形式和結(jié)構(gòu)上，教師應(yīng)用了明顯的體現(xiàn)探究式對話的形態(tài)，但能這樣徹底應(yīng)用，引發(fā)出如此有深度的課堂對話，卻體現(xiàn)了教師的真誠、公正和關(guān)懷的道德意識。而要“確立和維持一種教學(xué)上的真誠，取決于教師的投入、價值判斷、信仰與對學(xué)科和學(xué)生的理解”[18]。

四、結(jié)論與反思

對課堂對話的道德維度的研究，分析的起點是教學(xué)是一種道德活動，教師在課堂對話中體現(xiàn)的公正、真誠和關(guān)懷等道德意識對課堂對話的深度推進(jìn)有重要的意義，對課堂對話中學(xué)生的思維發(fā)展具有不可或缺的作用，這已經(jīng)被大量的經(jīng)驗研究所證實。[19]

在課堂對話中，學(xué)生不僅擁有了推理、論證等認(rèn)知品質(zhì)，而且也在傾聽、質(zhì)疑、討論中培養(yǎng)了尊重、真誠和關(guān)懷等道德素養(yǎng)，這是課堂對話道德維度分析的重要價值。

因此，課堂改進(jìn)需要教師的認(rèn)知和道德意識的同步發(fā)展，這里的道德意識不是廣義的師德，而是教師基于學(xué)生發(fā)展、學(xué)科目標(biāo)和知識建構(gòu)形成的一種教學(xué)信仰，并將其轉(zhuǎn)化為課堂對話。這需要教師在扎實的知識和技能之上，具備對學(xué)生的尊重、責(zé)任、平等，以及知識之上的真誠態(tài)度。

盡管本文嘗試從道德維度闡述課堂對話，但僅僅是一個初步的成果，還有很多問題有待深入突破。道德維度更關(guān)注的是課堂對話的目的、影響以及潛在的假設(shè)。符合道德要求的課堂對話具備怎樣的特征，是否可以形成清晰的指標(biāo)，并切實以課堂對話的真實片段來驗證，這些問題均是課堂對話的道德維度研究需要進(jìn)一步探討的問題。