交互式研修：教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向的新模式

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（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

一、問題的提出

“教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以及如何學(xué)”是教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域亙古不變的研究熱點(diǎn)，不同的時(shí)代背景會(huì)孕育出不同的哲學(xué)思潮，形成不同的認(rèn)識論原理，產(chǎn)生不同的理論視角和研究范式，這種研究理念、視角、方法的全方位轉(zhuǎn)向無形中對教師教育的思路和境脈產(chǎn)生了深刻影響，使其呈現(xiàn)出從“知識取向”到“技能取向”再到“學(xué)習(xí)取向”的發(fā)展脈絡(luò)。

（一） 教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向

教師學(xué)習(xí)是通往教師教育實(shí)踐本質(zhì)的先決條件和核心特征，在智能技術(shù)被納入教師教育實(shí)踐之后，使教師教育實(shí)踐在嫁接形態(tài)的實(shí)踐目的、交互意向性的實(shí)踐主體及智能技術(shù)介入性的實(shí)踐關(guān)系走向多主體間的交互。[1]直面教師教育中“人—資源—環(huán)境—人”的關(guān)系結(jié)構(gòu)引出教師教育實(shí)踐形態(tài)之變，教師教育需要走出知識取向與技能取向的研究視域，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。通過對文獻(xiàn)的系統(tǒng)性分析，可梳理出教師教育研究范式的三次重要轉(zhuǎn)型，即從知識取向的教師教育研究到技能取向的教師教育研究，再到學(xué)習(xí)取向的教師教育研究。這些轉(zhuǎn)變又進(jìn)一步引發(fā)了教師培訓(xùn)理念的轉(zhuǎn)變。

首先是知識取向的教師教育研究。從古至今，研究者們依據(jù)各自的標(biāo)準(zhǔn)對紛繁復(fù)雜的知識進(jìn)行歸類，最具代表性的便是理論性知識與實(shí)踐性知識。理論性知識的提出成為當(dāng)代知識觀變化和理論優(yōu)位視角的體現(xiàn)，其認(rèn)為知識最根本的特征是客觀性、普遍性和中立性。[2]國際上將這類知識產(chǎn)生的方法與其認(rèn)識論領(lǐng)域稱為主權(quán)認(rèn)識論（Epistemology of Possession），認(rèn)為理論性知識產(chǎn)生于客觀主義思想和相關(guān)語言學(xué)假設(shè)，它是一種可習(xí)得、可儲(chǔ)存、可轉(zhuǎn)化的認(rèn)識實(shí)體和資源，以文字的形式進(jìn)行表達(dá)，且存在于文本之中并通過文本的形式進(jìn)行分享和傳播。[3]

其次是技能取向的教師教育研究。20世紀(jì)下半葉，學(xué)術(shù)界經(jīng)歷了一場深刻的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，這一時(shí)期的思想家言必談“結(jié)構(gòu)”“系統(tǒng)”“意義”“生活世界”“事件”和“行動(dòng)”等。哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)研究等領(lǐng)域無不把實(shí)踐視為關(guān)鍵范疇。例如，亞里士多德將實(shí)踐與工匠生產(chǎn)活動(dòng)相對立，將其表述為實(shí)踐智慧，一種內(nèi)在于自身的最高的善的“謀劃”活動(dòng)，即“良好的實(shí)踐自身即是目的”。[4]哲學(xué)思想家維特根斯坦（L.Wittgenstein）提出了非命題性知識（nonpropositional knowledge），并闡釋了符合這類知識的條件。培根把實(shí)踐直接等同于科學(xué)的技術(shù)化，創(chuàng)建了異于亞里士多德的另一種實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)，即技術(shù)實(shí)踐論傳統(tǒng)。[5]他將完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)換為偏狹的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)概念，進(jìn)而使科學(xué)理論與實(shí)際應(yīng)用接近和結(jié)合起來，變成了“一種用來研究真理和搜集新知識的工具性觀點(diǎn)”[6]；用技術(shù)活動(dòng)代替了實(shí)踐，實(shí)踐變成了科學(xué)理論的應(yīng)用，是一種技術(shù)性活動(dòng)[7]，實(shí)踐智慧變成一種技術(shù)性思維[8]。由此可見，技能取向的教師教育研究使教師的教育實(shí)踐及教師實(shí)踐智慧的本真含義被淹沒了。

最后是學(xué)習(xí)取向的教師教育研究。教師學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的研究領(lǐng)域，介于幾個(gè)研究領(lǐng)域的交叉地帶，包括學(xué)習(xí)的理論研究，教學(xué)與教師的知識研究，教師培養(yǎng)、新任教師入職培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展研究，學(xué)校變革與教學(xué)文化研究。隨著對這些領(lǐng)域研究的逐漸深入，對教師培訓(xùn)本質(zhì)問題的逐層追問，我們對教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識發(fā)生了轉(zhuǎn)變，原來的教師被動(dòng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向一種積極主動(dòng)的探索。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)研究還強(qiáng)調(diào)規(guī)劃這樣一種研究，討論人、項(xiàng)目及學(xué)校背景的相互作用，解釋教師所知、所做、所想和所感的變化過程，論述教師學(xué)習(xí)如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。教師學(xué)習(xí)研究的多元化理論基礎(chǔ)，聯(lián)結(jié)了不同層面的工作需要，描述性和規(guī)范性問題的相互交織，以及教師學(xué)習(xí)研究的框架和范式的多樣化，使綜合我們所知和所需學(xué)習(xí)的這一任務(wù)變得日益復(fù)雜。

（二） 對參與式、引導(dǎo)式教師培訓(xùn)的不適應(yīng)

自“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師學(xué)習(xí)”，以及學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展使得“教師學(xué)習(xí)”成為熱點(diǎn)以來，學(xué)者們在教師學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的培訓(xùn)模式研究上已經(jīng)取得了一些進(jìn)展，主要有參與式培訓(xùn)和引導(dǎo)式培訓(xùn)。

引導(dǎo)既是一種能力，也是一種方法和過程。作為一種能力，它旨在讓他人能主動(dòng)思考、明確目標(biāo)、找到方法、形成決策；作為一種方法，它旨在通過一種藝術(shù)性和科學(xué)性的工具推動(dòng)學(xué)習(xí)者有效研討和做出決策；作為一種過程，它包括對話、反思、參與及學(xué)習(xí)者的自我管理、詮釋。[9]引導(dǎo)式培訓(xùn)是針對傳統(tǒng)培訓(xùn)中顯現(xiàn)出的弊端和缺點(diǎn)而提出的，主要應(yīng)用在引導(dǎo)式課程和基于引導(dǎo)技術(shù)的工作坊中，它鼓勵(lì)教師主動(dòng)探索，通過對話性的工具、序列化的問題、程式化的環(huán)節(jié)和步驟保障學(xué)員學(xué)習(xí)的卷入程度。這類培訓(xùn)模式雖然以學(xué)員為中心，助推學(xué)員成為知識的主動(dòng)建構(gòu)者，關(guān)注學(xué)員的需求與真實(shí)水平，遵循成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，但缺乏對教師學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建，對不同學(xué)習(xí)場域、學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)，以及對學(xué)科專業(yè)內(nèi)容的引領(lǐng)，更沒有關(guān)注到教師在理念、思維和行為等方面的轉(zhuǎn)變。

參與既是一種理念，又是一種過程。作為理念，它強(qiáng)調(diào)所有有關(guān)人員對相關(guān)事情的介入，包括對該事情的決策、規(guī)劃、實(shí)施、管理、檢測、評估等；作為一種過程，它強(qiáng)調(diào)所有參與人員在過程中的發(fā)展、變化和提高。參與式培訓(xùn)作為國際上倡導(dǎo)的一類用于教學(xué)、培訓(xùn)和研討的方法，試圖讓所有在場的人都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，都有表達(dá)、交流與合作的機(jī)會(huì)，并在對話中產(chǎn)生新思想，豐富個(gè)人體驗(yàn)，參與機(jī)體決策，進(jìn)而提高自己改變現(xiàn)狀的信心和能力。[10]它雖然強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)中參與情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)中的合作性、學(xué)員主體性、實(shí)踐與操作性，但并未關(guān)注到教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。它雖然強(qiáng)調(diào)教師的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師成為培訓(xùn)內(nèi)容和形式的主動(dòng)創(chuàng)造者，成為培訓(xùn)者的合作伙伴，但忽略了培訓(xùn)者在教師學(xué)習(xí)過程中的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)。它雖然強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者對參培教師和機(jī)構(gòu)進(jìn)行全面深入的調(diào)研和分析[11]，但這種前置性的需求分析所獲取的信息只能幫助培訓(xùn)者設(shè)計(jì)一個(gè)大致統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和方法，很難針對每一位教師的具體目標(biāo)和發(fā)展需求作出個(gè)性化的分層分類的指導(dǎo)和評估。

針對引導(dǎo)式、參與式教師培訓(xùn)顯現(xiàn)出的這些問題，我們提出了交互式教師研修，它除了能夠幫助教師獲取知識、建構(gòu)知識、遷移知識和應(yīng)用知識之外，更指向教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，關(guān)注教師教育實(shí)踐智慧的生成和知識的創(chuàng)造，以及教師運(yùn)用創(chuàng)造的知識，改進(jìn)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，提升學(xué)校的教育品質(zhì)。

二、交互式研修的理念

（一） 交互式研修的理論基礎(chǔ)

作為生活理論創(chuàng)始人之一的懷特海（A.N.Whitehead）關(guān)注教師自我生活世界的進(jìn)化，但不關(guān)注以意識分析為主的意識哲學(xué)，而是以實(shí)踐哲學(xué)的視域投向教師的生活世界，立足經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，分析現(xiàn)實(shí)世界中教師的生存狀態(tài)、活動(dòng)樣態(tài)、感受攝入、價(jià)值創(chuàng)造，并在尋求教師在生活世界中的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的過程中構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)的生活理論。懷特海的生活理論旨在改造教師的教育實(shí)踐，該理論除了能夠幫助教師獲取知識、建構(gòu)知識、遷移知識和應(yīng)用知識之外，更關(guān)注教師教育實(shí)踐智慧的生成和知識的創(chuàng)造，以及教師運(yùn)用創(chuàng)造的知識，改進(jìn)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，提升學(xué)校的教育品質(zhì)。

懷特海關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)世界，借助教師自我的感受活動(dòng)構(gòu)建一種理想的生活世界。懷特海的生活理論遵循其過程哲學(xué)的基本邏輯，包括四個(gè)基本概念，即現(xiàn)實(shí)存在、攝入、聚合體和本體論原理?，F(xiàn)實(shí)存在也稱現(xiàn)實(shí)發(fā)生、現(xiàn)實(shí)事態(tài)或現(xiàn)實(shí)場合，是構(gòu)成世界的最終實(shí)在事物，表達(dá)的是現(xiàn)實(shí)存在的自我生成、自我涌現(xiàn)、自我突現(xiàn)的意思，從這個(gè)意義上說，懷特海的生活理論型教師學(xué)習(xí)研究關(guān)注的是教師經(jīng)驗(yàn)的生成過程及不同經(jīng)驗(yàn)之間的相互關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)實(shí)存在是由各種攝入構(gòu)成的，這些攝入產(chǎn)生于該現(xiàn)實(shí)存在的過程之中，包含著所有攝入的材料和攝入所要采取的主體性形式。攝入不僅提供了理解我們與自己直接過去的關(guān)系的方法，而且提供了理解我們與自己身體的關(guān)系的方法。聚合體與主體性形式是一對范疇，聚合體是由多種聚合在一起的現(xiàn)實(shí)發(fā)生構(gòu)成的，而主體性形式是一種現(xiàn)實(shí)發(fā)生感受過去的方式。主體性形式是感受如何被該感受之主體所感受的方式，它有多種形式，如情感、評價(jià)、目的、喜歡、厭惡、意識等，這些形式并不是指人所特有的認(rèn)識論意義上的概念，而是過程哲學(xué)本體論意義上的概念。[12]懷特海將構(gòu)成世界的終極實(shí)在視為現(xiàn)實(shí)存在（actual entity），宇宙共同體是由所有現(xiàn)實(shí)存在相互攝入聯(lián)結(jié)構(gòu)成的機(jī)體?，F(xiàn)實(shí)存在通過攝入完成自我建構(gòu)并參與他者建構(gòu)，它們的生成遍布于世界這個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體之中。[13]生活理論型教師學(xué)習(xí)研究強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并以教師自我的主體性經(jīng)驗(yàn)為研究的邏輯起點(diǎn)，教師的現(xiàn)實(shí)實(shí)有都是由點(diǎn)點(diǎn)滴滴的主體性經(jīng)驗(yàn)通過攝入?yún)R聚而成，教師教育經(jīng)驗(yàn)的生成是過程性的，在其生成的過程中融入了教師的主體性和價(jià)值。由此可見，懷特海心中的教師生活世界具有自我生成性、自我發(fā)展性和自我實(shí)現(xiàn)性特征；懷特海心中的教師具有主動(dòng)性和能動(dòng)性，并在建構(gòu)教師自我理想的生活世界過程中不斷體現(xiàn)著主體性目的。

（二） 交互式研修的內(nèi)涵

不同學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)會(huì)催生對教師學(xué)習(xí)活動(dòng)樣態(tài)的新認(rèn)識，進(jìn)而拓展教師發(fā)展的新路徑。我們之所以提出交互式研修模式，是與推進(jìn)教育變革的時(shí)代背景、踐行實(shí)踐導(dǎo)向的現(xiàn)場學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)教師的自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向分不開的，旨在促進(jìn)學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展的融合。[14]我們團(tuán)隊(duì)研究與踐行的交互式教師研修模式歷經(jīng)3年，其價(jià)值也在這一過程中逐漸顯現(xiàn)，即旨在修復(fù)教師學(xué)習(xí)的目的。交互式研修所奉行的理念是，教師要從自我生活世界中創(chuàng)生出自己的教育實(shí)踐智慧。這一理念蘊(yùn)含知識創(chuàng)造品性，教師的知識創(chuàng)造品性能夠給予教師新的生活樣態(tài)，教師學(xué)習(xí)后所共同創(chuàng)造的學(xué)校新生活的整體藍(lán)圖就是“活力煥發(fā)”“花朵綻放”“根深葉茂”“生命自覺”“整體化成”等。為此，教師的學(xué)習(xí)不僅是要改變學(xué)校的現(xiàn)狀，還要?jiǎng)?chuàng)造新的教學(xué)品質(zhì)，將學(xué)科內(nèi)含的育人價(jià)值、師生生命質(zhì)量成長化進(jìn)學(xué)校教育新生活的創(chuàng)造中。[15]因此，我們提出的交互式研修的理論基礎(chǔ)就是英國當(dāng)代思想家懷特海的生活理論。

（三） 交互式研修的特征

交互式研修的理論依據(jù)是懷特海的生活理論。基于此，我們對交互式研修的諸多要素有了新的認(rèn)識：教師是創(chuàng)造性的；教師學(xué)習(xí)的目的是創(chuàng)造知識，創(chuàng)造學(xué)校新生活；教師學(xué)習(xí)的過程是交互涌現(xiàn)引起的；教師學(xué)習(xí)的方式是跨越邊界的過程；教師學(xué)習(xí)的境脈是學(xué)校共生體；教師的發(fā)展模式是互動(dòng)、共生。由此，交互式研修的特征主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.智慧涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)是復(fù)雜系統(tǒng)發(fā)展演化的一個(gè)核心機(jī)制，圣菲研究所明確提出：“復(fù)雜性，實(shí)質(zhì)就是一門關(guān)于涌現(xiàn)的科學(xué)。”[16]為了推進(jìn)對涌現(xiàn)性的科學(xué)探索，考慮該領(lǐng)域內(nèi)哪些可能的理論思想是有幫助的，我們將涌現(xiàn)性看作一種現(xiàn)象，即來自局部的、個(gè)體行為的組織良好的聚集行為，它由某一特定類型的復(fù)雜性提供了有用的說明。[17]教師的交互式研修是各種學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)環(huán)境之間縱橫雜糅、相互觸碰的過程，教師的創(chuàng)新工作、理解及認(rèn)知的發(fā)展都是從一些簡單成分的互動(dòng)中涌現(xiàn)出來的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。無論是在神經(jīng)元層面還是在知識層面，學(xué)習(xí)的本身都具有涌現(xiàn)的特性。[18]從生活理論框架分析教師的交互式研修，就是將教師的學(xué)習(xí)置于他們自己生活世界的核心地位，他們的學(xué)習(xí)就是與他人建立聯(lián)系，一起進(jìn)行研究。教師的學(xué)習(xí)是一個(gè)參與性和合作性的活動(dòng)。

一直以來，知識的單向度轉(zhuǎn)移被認(rèn)為是教師培訓(xùn)活動(dòng)的主要內(nèi)容。然而在教師真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場，知識的情境性與復(fù)雜性增加，僅僅通過大學(xué)教授或?qū)W科專家們的參與，知識也難以從研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到實(shí)踐領(lǐng)域，即使轉(zhuǎn)移，也會(huì)引起知識的“黏滯性”問題。[19]在我們構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間中，教師的學(xué)習(xí)是一種“學(xué)—研—修”一體化的模式，它是一種基于項(xiàng)目的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，是設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)專題、課程、模式及評估的核心，由研究與實(shí)踐、探索與實(shí)驗(yàn)、制作與構(gòu)建、批判與反思的迭代過程驅(qū)使。[20]其中，每位教師的優(yōu)秀教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間，教師的教育教學(xué)方式與學(xué)習(xí)共同體之間，以及教師的創(chuàng)新工作、實(shí)踐智慧、教育情懷與個(gè)人專業(yè)發(fā)展之間都會(huì)產(chǎn)生縱橫雜糅、動(dòng)態(tài)生成的過程，這些新知識、新思想的生成都是從點(diǎn)點(diǎn)滴滴的交互中涌現(xiàn)出來的。

在一個(gè)具體的交互式教師研修工作坊中，學(xué)習(xí)的涌現(xiàn)現(xiàn)象可具體呈現(xiàn)為三種方式：一種是以時(shí)間軸為中心，使教師過往的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的實(shí)踐與未來的發(fā)展目標(biāo)之間進(jìn)行交互，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的過去、現(xiàn)在與未來的涌現(xiàn)；另一種方式是以學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系為中心軸，使不同教師的經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行交互，實(shí)現(xiàn)人與人之間思想的涌現(xiàn)；第三種方式是以情境為中心軸，使學(xué)員與研修環(huán)境之間進(jìn)行交互，實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境之間在場域上的涌現(xiàn)。這些觀點(diǎn)的綜合對相關(guān)實(shí)踐理論的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

2.跨界轉(zhuǎn)化性

交互式研修的跨界轉(zhuǎn)化性表征為多元的、線上線下混合的、人—時(shí)空—環(huán)境—資源周而復(fù)始聯(lián)通與對話的學(xué)習(xí)場景。交互式研修就是這樣一種跨越邊界的交互轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)，這一特質(zhì)可從三個(gè)維度理解。

（1） 教師學(xué)習(xí)的跨界

這里的邊界可具體闡釋為四層意思：不同學(xué)段之間構(gòu)成的邊界，不同學(xué)科之間構(gòu)成的邊界，不同學(xué)校之間構(gòu)成的邊界，以及不同職務(wù)職級之間構(gòu)成的邊界。不同學(xué)段教師針對同一學(xué)科的深入探討可以使他們具備更加系統(tǒng)的學(xué)科價(jià)值、理念和知識體系，不同學(xué)科間的跨界研修可以使教師具備多學(xué)科的思維品質(zhì)，不同學(xué)校間教師的研修可以讓不同的學(xué)校文化相互浸潤，不同職務(wù)教師間的聯(lián)合研修可以觸發(fā)資源的合理配置和優(yōu)化利用。邊界的跨越意味著差異闡釋的矛盾的出現(xiàn)，這些都是教師學(xué)習(xí)的寶貴資源。

（2） 教師學(xué)習(xí)的交互式轉(zhuǎn)化

在交互式研修中，教師學(xué)習(xí)的過程就是一種交互式轉(zhuǎn)化。交互式轉(zhuǎn)化主要分為四個(gè)層面：新興教育教學(xué)理念與教師教育實(shí)踐之間的交互與轉(zhuǎn)化，教師已有經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的交互與轉(zhuǎn)化，教師知識與學(xué)生知識之間的交互與轉(zhuǎn)化，不同教師及不同群體之間的交互與轉(zhuǎn)化。諸多層面實(shí)現(xiàn)交互與轉(zhuǎn)化的作用機(jī)理便是社會(huì)媒介作用和符號媒介作用，社會(huì)媒介作用為教師學(xué)習(xí)提供了社會(huì)性支持，教師的社會(huì)性活動(dòng)作為媒介橋梁來激發(fā)、實(shí)現(xiàn)和形塑教師的生命交往活動(dòng)，教師的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)由活動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)，活動(dòng)過程內(nèi)在地包含了社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)。[21]符號媒介作用為教師學(xué)習(xí)提供了符號性支持，在文化發(fā)達(dá)的社會(huì)，很多必須學(xué)習(xí)的東西都儲(chǔ)存在符號里[22]，符號媒介不是鈍化信息的載體，而是鼓勵(lì)教師在各種研修活動(dòng)中建立起符號化的聯(lián)結(jié)，不僅深化對自我教育經(jīng)驗(yàn)的表征、提煉與再表征，更蘊(yùn)含著將新興教育思想理念在真實(shí)教育情境中的實(shí)踐、反思與再實(shí)踐。符號媒介作用賦予了教師走向深度學(xué)習(xí)的睿智洞見[23]，潤物無聲地將教師未來專業(yè)發(fā)展在思維中悄然運(yùn)演，使教師過去的優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)下的教育行動(dòng)與未來的發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行有效的交互與轉(zhuǎn)化。

（3） 共生長

教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)來自教師的生活世界，不同教師擁有各自紛繁復(fù)雜的生活世界，這也成為觸發(fā)教師間一切交互行為的現(xiàn)實(shí)境遇。哈貝馬斯認(rèn)為，客觀世界、主觀世界與生活世界共同構(gòu)筑起了教師交往的活動(dòng)地域，這一地域成為交往行為構(gòu)成和理解的原始源泉。[24]在我們常規(guī)的教師研修活動(dòng)中，多主體間交互的內(nèi)容主要源于教師的教育生活世界。為了避免交互式研修坊中的互動(dòng)變得程序化和僵化，研修師應(yīng)更新觀念組織活動(dòng)，不能僅做知識的單向傳遞者，而要依據(jù)教師學(xué)習(xí)的特征設(shè)計(jì)研修坊互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)形式，以及與教師生活世界關(guān)聯(lián)的方式。教師的教育生活世界是研修坊多主體交互的廣闊背景。多主體交互的內(nèi)容不是預(yù)先定好的，而是來源于教師的生活世界，只有貼近教師教學(xué)現(xiàn)場的交互才會(huì)激發(fā)教師互動(dòng)的興趣，讓教師帶著現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題去學(xué)習(xí)、思考，用積極的心理主動(dòng)參與互動(dòng)，并從中感受學(xué)習(xí)的樂趣，拓展問題解決的視域，從研修師急需解決的問題出發(fā)，激發(fā)研修師交互的欲望，促使多主體間在情感、價(jià)值觀等方面達(dá)成共識。

3.即席創(chuàng)作性

復(fù)雜科學(xué)主要研究系統(tǒng)本身的復(fù)雜性和描述框架的復(fù)雜性，教師的交互式研修就是一個(gè)由諸多相互關(guān)聯(lián)、相互耦合、相互嵌套的教學(xué)、教研、科研和學(xué)習(xí)構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，呈現(xiàn)出同時(shí)向上述幾個(gè)方向延伸的多樣化平行探究的分支，這種非線性特征使我們可以沿著多線程深入教師研修，形成一個(gè)個(gè)探究環(huán)路。系統(tǒng)中，教師個(gè)體為了不斷適應(yīng)競爭日益激烈的工作環(huán)境會(huì)經(jīng)常產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自組織現(xiàn)象，使教師研修系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和層次越來越豐富，系統(tǒng)內(nèi)的子系統(tǒng)之間形成相互嵌套的狀態(tài)。以教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)為例，教師進(jìn)入課堂教學(xué)情境時(shí)，也同時(shí)進(jìn)入了返向自身的研究領(lǐng)域，這種雙重身份帶來的是一種懸置的中間狀態(tài)。從復(fù)雜科學(xué)的觀點(diǎn)來看，我們不能事先決定一切。當(dāng)教師進(jìn)入課堂領(lǐng)域時(shí)，師生雙方正在發(fā)生著的教與學(xué)的真實(shí)情境是不確定的、生成性的、變化莫測的，這不僅僅發(fā)生在認(rèn)知層面，而且與教學(xué)相聯(lián)系的一切都處在持續(xù)的融合、交互與關(guān)聯(lián)之中，這就要求教師即席創(chuàng)作。

即席創(chuàng)作來源于戲劇研究領(lǐng)域，用在這里通俗地講，就是指在教學(xué)、教研、科研和學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的任何一個(gè)無意識的創(chuàng)新活動(dòng)，不管創(chuàng)新的主體是學(xué)生，是教師，是教研員，還是校長。但即席創(chuàng)作不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，集體也不會(huì)自動(dòng)涌現(xiàn)，對話也不會(huì)自動(dòng)創(chuàng)生出指向深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)的新空間。即席創(chuàng)作能夠促使教師研修這一復(fù)雜系統(tǒng)變革與創(chuàng)新，主要是通過兩條路徑實(shí)現(xiàn)的。第一條是新的行動(dòng)者不斷加入。這里的行動(dòng)者不僅包括人類行動(dòng)者，還包括非人類行動(dòng)者，如技術(shù)、生物、物體和觀念等，在本文中主要指教師研修方案、研修機(jī)制、研究目標(biāo)、任務(wù)、研修課程、學(xué)習(xí)資源、研修模式、媒介等。第二條是教師研修的參與者必須積極在場。不管是教師的教學(xué)、教研還是學(xué)習(xí)都具有即席性，即席就是在場，一種積極的在場，主要表現(xiàn)為教師必須深切關(guān)注所有情境中的即時(shí)狀態(tài)、表現(xiàn)和需要，必須敏銳關(guān)注所有情境的特征、變化和生成，必須與在場的其他行動(dòng)者、情境保持積極的互動(dòng)。[25]

三、交互式教師研修的模式與實(shí)施路徑

（一） 交互式教師研修的模式

在對交互式教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵與特征理解的基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式研修模式。這一模式展現(xiàn)了教師交互的空間、交互的主體、交互的形式、交互的路徑與結(jié)果。

1.交互的空間

教師的研修是在一個(gè)固定場所發(fā)生的，這里的固定場所也就是我們的交互式研修坊。在交互式研修坊中，教師的學(xué)習(xí)就是一種專業(yè)的學(xué)習(xí)，即教師的行動(dòng)研究，行動(dòng)研究者的研究結(jié)果與目的就是通過改善自己的教育實(shí)踐來重新創(chuàng)造自己的生活世界，創(chuàng)造學(xué)校新生活。因此，他們以協(xié)同合作而非競爭的方式分享自己的研究成果，在此基礎(chǔ)上，能夠生成知識、創(chuàng)造思想的交互才會(huì)真正發(fā)生。教師的學(xué)習(xí)就是自己的行動(dòng)研究，他們在研修坊中以教育敘事的方式講述自己的教育故事，闡釋自己對教育的理解與自我經(jīng)驗(yàn)，在這樣的分享過程中，每個(gè)人都會(huì)吸收多人的經(jīng)驗(yàn)并將其整合為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而在未來的教學(xué)中踐行、反思和創(chuàng)新。這樣的累積展現(xiàn)了一個(gè)集體學(xué)習(xí)文化，這是由一個(gè)個(gè)獨(dú)立的行動(dòng)研究者、思考者共同締造的，每一個(gè)人都愿意提出個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)，并希望他人評判、采納。由于交互所固有的特性，教師會(huì)將學(xué)到的知識與技能帶到研修坊這個(gè)物理空間以外的任何空間產(chǎn)生交互，所以就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)以教師為中心、以其行動(dòng)路徑為網(wǎng)格的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)空間中，教師會(huì)與多主體產(chǎn)生交互。

2.交互的主體

如圖1所示，在教師交互式研修的固定場所里，交互的主體主要有學(xué)員、研修師、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境。所以，主體間的交互就表現(xiàn)為學(xué)員與學(xué)員之間的交互、學(xué)員與研修師的交互、學(xué)員與學(xué)習(xí)資源的交互，以及學(xué)員與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互。在固定場所之外，則可以通過“圈圈互動(dòng)”實(shí)現(xiàn)不同學(xué)校、不同層次教師的橫向?qū)W習(xí)；通過同一次活動(dòng)分階段進(jìn)行研討和實(shí)踐的“前移后續(xù)”機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師不同階段的縱向?qū)W習(xí)與成長。

圖1 指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式研修模式

3.交互的路徑

教師交互的路徑有五條，旨在達(dá)到五個(gè)目標(biāo)。我們前期關(guān)于教師深度學(xué)習(xí)的研究成果表明，教師的深度學(xué)習(xí)最終表現(xiàn)為在五重學(xué)習(xí)空間中實(shí)現(xiàn)的批判創(chuàng)造、整體聯(lián)通、實(shí)踐遷移、信念重構(gòu)和智慧創(chuàng)生。交互式研修也是為了讓教師實(shí)現(xiàn)這五大目標(biāo)：指向整體聯(lián)通的與多元學(xué)習(xí)主體的交互，指向批判創(chuàng)造的與已有經(jīng)驗(yàn)的交互，指向?qū)嵺`遷移的與未來教學(xué)行為的交互，指向?qū)嵺`知識創(chuàng)生和智慧創(chuàng)造的交互，指向經(jīng)驗(yàn)升華的交互。

4.交互的形式

交互式研修的形式表現(xiàn)在三個(gè)方面。橫向來看，表現(xiàn)為多主體間的交互；縱向來看，表現(xiàn)為學(xué)員與自己的過往、當(dāng)下和未來的交互；交互的理想是指向教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造和教育理念的升華。這樣縱橫交錯(cuò)的親歷感悟和體驗(yàn)可促使教師在教學(xué)觀念、行為、風(fēng)格、思維方式等方面作出調(diào)整和改變，以形成層級推進(jìn)、整體有序、互動(dòng)共生式發(fā)展的教師學(xué)習(xí)生態(tài)。這些觀點(diǎn)的綜合對相關(guān)實(shí)踐理論的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。因此，從生活理論框架分析教師的交互式研修，就是將教師的學(xué)習(xí)置于他們自己生活世界的核心地位，他們的學(xué)習(xí)就是與他人建立聯(lián)系，一起進(jìn)行研究。教師的學(xué)習(xí)是一個(gè)參與性和合作性的活動(dòng)。

（二） 交互式教師研修的實(shí)施路徑

1.建立信任的團(tuán)隊(duì)文化

如何建立信任的團(tuán)隊(duì)文化呢？首先，組建異質(zhì)研修團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員需要有自己的專長與領(lǐng)域，便于促進(jìn)知識建構(gòu)與生成。其次，遴選一位隊(duì)長，隊(duì)長的任務(wù)是組織團(tuán)隊(duì)完成研修任務(wù)，為成員提供幫助和支持。再次，建立團(tuán)隊(duì)長遠(yuǎn)的愿景目標(biāo)，目的在于明確發(fā)展的方向。最后，舉行嵌入式協(xié)作會(huì)議，提升實(shí)踐型教師作為研究人員的身份地位，加強(qiáng)理論知識的實(shí)踐化和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概念化。

2.搭建多樣化的學(xué)習(xí)場域

我們?yōu)榻處煚I造的學(xué)習(xí)場域就是教師的生活世界，這里的生活世界就是研修共同體成員共在、共棲、共享的真實(shí)工作場域。如何搭建多樣化的學(xué)習(xí)場域呢？首先，要呈現(xiàn)出真實(shí)的問題域，讓教師涉身其中進(jìn)行情境體驗(yàn)。其次，以理解和相互溝通為取向，為教師建立個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與團(tuán)隊(duì)，以及人與資源之間交往神會(huì)的交互環(huán)境域。再次，以語言與符號為交互媒介構(gòu)成實(shí)現(xiàn)有效溝通的背景知識域。最后，以意義、自主、道德選擇與道德判斷構(gòu)成交互價(jià)值域。

3.促成多行為主體間的深度對話

多行為主體的交互構(gòu)成了錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)關(guān)系，它凸顯了這一研修模式以“人”為本的宗旨，即以參與研修活動(dòng)中的團(tuán)隊(duì)成員為主體，關(guān)注每位成員的主體建構(gòu)，關(guān)注他們的困惑和發(fā)展。在交互式研修中，如何促成深度對話呢？首先，各研修成員要相互交流，相互介入，相互對話。其次，進(jìn)行師生互為主體、互相配合的合作。再次，進(jìn)行行動(dòng)與反思，反思是與自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)整合在一起的，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，在研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思。最后，進(jìn)行知識創(chuàng)生，在各學(xué)習(xí)主體間的對話中，學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷展開，新的問題不斷生成，新的學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷生成，新的主題不斷生成，新的話語也不斷生成和鞏固。

4.促進(jìn)知識的動(dòng)態(tài)生成

在交互式研修中，動(dòng)態(tài)生成是一個(gè)螺旋迭代的過程。為了提高和保障教師在研修過程中知識生成的效率與質(zhì)量，生成的動(dòng)態(tài)過程包括“框架問題—計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”五個(gè)環(huán)節(jié)的螺旋迭代。這一過程能夠潛在地革新學(xué)校及師生個(gè)人課堂實(shí)踐，也就是說，動(dòng)態(tài)生成能夠?yàn)榻處熖峁┮环N方式來回答和解決自己的真實(shí)問題，以達(dá)到提高實(shí)踐品質(zhì)的目的，這也是交互式研修追求的目標(biāo)。

5.提升知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用

交互式研修中，知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用主要通過四種方式來實(shí)現(xiàn)。一是建立學(xué)習(xí)資源庫。面對獲取的知識的無序性、雜亂性、隱藏性等特點(diǎn)，需要設(shè)計(jì)和開發(fā)出一些方法與工具，并在研修師的引導(dǎo)下，幫助學(xué)員將獲取的顯性知識共享，同時(shí)將隱性知識通過編碼處理，以可視化形式展示出來。二是拓展多元化的知識應(yīng)用實(shí)踐場所。在交互式研修中，研修團(tuán)隊(duì)需要結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況和隱性知識特點(diǎn)，為學(xué)員們提供一個(gè)實(shí)踐場所，它是知識動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化應(yīng)用的一個(gè)空間，可以是社會(huì)實(shí)踐，也可以是教學(xué)實(shí)踐，教師則利用這些場所參加教學(xué)成果大賽或授課比賽等，加快自身知識的轉(zhuǎn)化。三是自評、互評與專家點(diǎn)評實(shí)施跟進(jìn)。教師的隱性知識都是其多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的積累，而這些經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷正是他們自身優(yōu)勢所在，知識貢獻(xiàn)與否主要取決于教師自己的意愿，研修團(tuán)隊(duì)需要設(shè)置相應(yīng)的評價(jià)考核機(jī)制，調(diào)動(dòng)教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性。

四、結(jié)語

教師教育的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)ⅰ叭恕Y源—環(huán)境—人”的多維動(dòng)態(tài)交互介入到教師研修實(shí)踐關(guān)系中，徹底改變了傳統(tǒng)的單向式、灌輸式、被動(dòng)式的教師培訓(xùn)模式和實(shí)踐樣態(tài)。由此可見，交互式教師研修的本質(zhì)是一個(gè)教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的過程，這一過程包括建構(gòu)理論與實(shí)踐的多種認(rèn)識方式。在此，知識不是靜止或普遍的，而是一個(gè)過程，一個(gè)通過多重視角與背景來共同創(chuàng)造的過程。然而交互式教師研修模式及實(shí)施路徑極有可能將生活在由教師組成的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的人變成“技術(shù)”人和“關(guān)系”人。具體來說，研討工具、引導(dǎo)技術(shù)過多地介入教師研修活動(dòng)中，很容易使教師培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師之間的交互，以及參訓(xùn)教師之間的交互出現(xiàn)一些低層次的信息、經(jīng)驗(yàn)和知識的交互，更會(huì)使參訓(xùn)教師在教育意義與價(jià)值方面的思考逐層遞減。對于真實(shí)的交互式教師研修現(xiàn)場，若參訓(xùn)教師完全可以通過交互技術(shù)和方法得到專業(yè)發(fā)展，那教師培訓(xùn)者就失去了存在價(jià)值。因此，交互式研修的價(jià)值在于幫助教師形成教師作為個(gè)體的人，作為社會(huì)角色，以及作為承擔(dān)學(xué)校具體教學(xué)、教育的人，在學(xué)校轉(zhuǎn)型性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育觀念和行為的轉(zhuǎn)型、實(shí)現(xiàn)自我更新這樣一個(gè)由多層面構(gòu)成的更為豐富的教師發(fā)展觀。