發(fā)展“言意共生”的語(yǔ)用素養(yǎng)

秦司廣

摘 ? 要：圍繞發(fā)展和提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐力，從“言”和“意”引領(lǐng)學(xué)生從信息提取走向形式理解，從形象認(rèn)知走向意象感悟，從感知積累走向靈活運(yùn)用，從遷移借鑒走向個(gè)性創(chuàng)意，可以讓他們的表達(dá)更具表現(xiàn)力和感染力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用能力 ? 言意共生 ? 積累表達(dá) ? 個(gè)性創(chuàng)意

發(fā)展和提升學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)、交流、溝通的能力，是我們語(yǔ)文教師的基本使命。針對(duì)學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，既離不開(kāi)“語(yǔ)”（富有情感色彩的口語(yǔ)表達(dá)），也離不開(kāi)“文”（所要表達(dá)的意思）。筆者認(rèn)為，我們的語(yǔ)文教學(xué)，需要重視對(duì)學(xué)生表情達(dá)意能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)富有表現(xiàn)力和感染力。

一、“言意共生”表達(dá)力的實(shí)踐基礎(chǔ)

回歸語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生“言”和“意”的同步發(fā)展，提高他們運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意的實(shí)踐能力，需要我們教師充分發(fā)掘“教材例子”中的表達(dá)形式，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和表達(dá)的需要，生動(dòng)活潑地“開(kāi)花”“結(jié)果”。

（一）語(yǔ)用實(shí)踐須在具體的語(yǔ)境中

語(yǔ)言文字的運(yùn)用實(shí)踐，離不開(kāi)具體的語(yǔ)言環(huán)境。教師和學(xué)生一起閱讀課文，就是在充滿文學(xué)色彩和書(shū)面語(yǔ)言的專門語(yǔ)境中，運(yùn)用高于日?？谡Z(yǔ)的表達(dá)方式，與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與編者對(duì)話。這樣基于課文的語(yǔ)言表達(dá)實(shí)踐，對(duì)迅速提高學(xué)生的“言意共生”的語(yǔ)用能力，有重要的作用。因此，在課堂教學(xué)中的師生對(duì)話、生生對(duì)話，應(yīng)該努力脫離日常閑聊式的語(yǔ)言表達(dá)，盡可能以清晰的思維、合理的邏輯、鮮活的詞匯，來(lái)進(jìn)行彼此之間的交流，從而促進(jìn)學(xué)生精神、文化的成長(zhǎng)，發(fā)展他們的審美能力和語(yǔ)言的表達(dá)力。

（二）語(yǔ)用實(shí)踐須從兒童立場(chǎng)出發(fā)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位非常重視，要求教師的教學(xué)要堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，一切教育教學(xué)行為都要符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。因此，在圍繞課文的語(yǔ)境，組織學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用實(shí)踐的過(guò)程中，教師要給處于低位的學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，讓他們?cè)谝徊讲降恼J(rèn)知、理解、體驗(yàn)、感受中，觸摸語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，從而“找到屬于自己的句子”。

二、“言意共生”視角下的語(yǔ)用指向

對(duì)長(zhǎng)期生活在母語(yǔ)交流與表達(dá)氛圍中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，將自己的意思傳遞給他人并不是什么難事，但在追求運(yùn)用豐富、生動(dòng)的詞匯進(jìn)行書(shū)面形式的表達(dá)目標(biāo)中，那些極簡(jiǎn)的口語(yǔ)，在表現(xiàn)力和感染力上，卻顯得那么蒼白。因此，發(fā)展和提升學(xué)生的語(yǔ)用素養(yǎng)，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生在“據(jù)意擇言”“言以表意”中來(lái)回思考、實(shí)踐，從簡(jiǎn)單的“說(shuō)什么”到“怎么說(shuō)”，從而掌握語(yǔ)言表達(dá)的基本規(guī)律，積累豐富的語(yǔ)言表達(dá)形式，增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的效果。

在語(yǔ)文教材中，每一篇課文都經(jīng)過(guò)了編者認(rèn)真的編選，其在語(yǔ)言表達(dá)上都堪稱完美的典范。在組織學(xué)生與這些規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言親密接觸時(shí)，教師要清楚該教什么，怎么教。學(xué)生需要學(xué)什么，學(xué)到什么程度。當(dāng)然，這種置于課文語(yǔ)境的學(xué)習(xí)，不能過(guò)度地脫離學(xué)生的生活，在口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)之間架起溝通的橋梁，是教師必須具備的教學(xué)智慧。

不可否認(rèn)，因?yàn)樽髡叩拈啔v、生活的時(shí)代背景等，很多課文與學(xué)生的實(shí)際生活距離較遠(yuǎn)。因此，在以課文為例子進(jìn)行語(yǔ)言文字指導(dǎo)的過(guò)程中，教師很多的經(jīng)驗(yàn)都會(huì)變成靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而非程序性知識(shí)。這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)得辛苦，教師教得別扭，至于學(xué)生能不能很好地運(yùn)用，就更是難確定。這就需要我們教師從“教教材”走向“用教材教”，努力讓文本語(yǔ)言與學(xué)生語(yǔ)言無(wú)縫對(duì)接，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生靈活地運(yùn)用詞匯的能力。

三、“言意共生”的表達(dá)力提升策略

歌德說(shuō)：“藝術(shù)作品的內(nèi)容人人都看得見(jiàn)，其含義只給有心人得知，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！痹从谏钣指哂谏畹臅?shū)面語(yǔ)言的表達(dá)，需要我們教師做有心人，帶領(lǐng)學(xué)生在“言—意—言”的感悟中，解碼語(yǔ)言文字符號(hào)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)力和感染力。

（一）從信息提取走向形式理解

面對(duì)一份閱讀材料，教師都習(xí)慣性地去關(guān)注它說(shuō)了什么。事實(shí)上，在大多數(shù)語(yǔ)文課堂上，也都少不了這樣的“提取信息”的檢查、反饋環(huán)節(jié)。但作為以語(yǔ)言實(shí)踐為中心的語(yǔ)文課堂，學(xué)生需要關(guān)注的不僅是課文說(shuō)了什么，而是怎么說(shuō)清楚的。

以統(tǒng)編版四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第19課為例，這篇課文的開(kāi)頭，以少有的、表白的形式將學(xué)生帶入故事的開(kāi)篇。本單元安排的習(xí)作《記一次游戲》，恰恰是與本課題材相似的描寫活動(dòng)經(jīng)歷的文體。如果教師忽視了本課開(kāi)頭的寫法，學(xué)生在進(jìn)行單元寫作時(shí)，還會(huì)一成不變地寫出“今天，我們做了‘一二三木頭人’的游戲”“下課了，同學(xué)們紛紛走出教室，來(lái)到操場(chǎng)上做自己喜歡的游戲。我和伙伴們玩的是跳格子的游戲”“星期天上午，我和小軍、小華約好去廣場(chǎng)放風(fēng)箏”等這類交代時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的蒼白式開(kāi)頭。

因此，在細(xì)讀這篇課文的開(kāi)篇部分時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：（1）讀了課文的第一、第二自然段，你知道了什么？（2）如果讓你給這件事情重新開(kāi)個(gè)頭，你會(huì)怎么寫？（3）你能把“星期天上午，我們玩了‘三人兩足’的游戲”這樣的開(kāi)頭改成課文的方式，把自己對(duì)這個(gè)游戲的喜愛(ài)寫出來(lái)嗎？這樣的循序漸進(jìn)，學(xué)生從“言”到“意”，從對(duì)內(nèi)容的感知到對(duì)形式的理解，輕松地學(xué)會(huì)了一個(gè)新的作文開(kāi)頭的方式。比如，有一位學(xué)生因?yàn)槟_受了傷，所以他這樣寫：“最近一段時(shí)間，大家都迷上了‘一二三木頭人’的游戲。每到下課時(shí)，同學(xué)們都三五成群地走出教室，以最快的速度組隊(duì)、玩耍?？粗』锇橛直挠痔?，我真是羨慕，多想跑出教室，在人堆里感受那份喜悅啊！”這個(gè)開(kāi)頭，迅速引起了班上學(xué)生的關(guān)注，他們紛紛表示：“你快好起來(lái)??！我們會(huì)在第一時(shí)間找你玩?！?/p>

（二）從形象認(rèn)知走向意象感悟

每一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品，都會(huì)塑造出一個(gè)個(gè)鮮明的形象。教師帶著學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的品味，去感受“生動(dòng)的形象”“關(guān)注他們的命運(yùn)或者喜怒哀樂(lè)”“表達(dá)對(duì)他們的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。如此，學(xué)生能從這些形象、景象、物象、事象、意象的感悟中，漸漸習(xí)得塑造形象的方法與策略，進(jìn)而寫出“言意共生”的文字。

比如，統(tǒng)編版六年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《少年閏土》一文，作者通過(guò)與閏土的相識(shí)相知的記述，塑造出一個(gè)活潑機(jī)靈、見(jiàn)多識(shí)廣的鄉(xiāng)村少年的形象。這樣的表達(dá)方法，無(wú)疑值得學(xué)生去品味、感悟。在教學(xué)中，筆者圍繞單元語(yǔ)文要素“通過(guò)一件事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫人和表達(dá)情感的方法，在對(duì)形象的感悟中促進(jìn)“言意共生”：（1）課文采用倒敘的方法，先回憶了一個(gè)看守瓜田的少年。讀了這一自然段，你看到了一個(gè)怎樣的少年？（2）魯迅寫閏土的外貌時(shí)，重點(diǎn)突出了哪些內(nèi)容？為什么沒(méi)有詳細(xì)地寫他的衣著、身高、體型，還有五官？（3）在與閏土交往的過(guò)程中，魯迅聽(tīng)到了哪些新鮮事？有什么反應(yīng)？對(duì)這些反應(yīng)的描寫能不能省略？學(xué)生在細(xì)讀文本與捕捉、分析相關(guān)信息之中，內(nèi)心漸漸樹(shù)立起閏土的形象，并形成這樣的共識(shí)：人物的外貌描寫，不需要面面俱到。課文中的閏土，戴著氈帽，套著銀項(xiàng)圈，這是作者沒(méi)見(jiàn)過(guò)的裝扮，也是少年閏土與眾不同的特定模樣，當(dāng)然有必要寫，但那些與常人相似之處，就沒(méi)有必要一一交代了?！跋罅t言達(dá)，象活則意生。”教師在引領(lǐng)學(xué)生從言會(huì)意、“尋意習(xí)言”的實(shí)踐中，能夠發(fā)展他們的語(yǔ)用能力。

（三）從感知積累走向靈活運(yùn)用

在學(xué)生閱讀、理解、感悟了語(yǔ)言的種種形式后，教師要及時(shí)進(jìn)行隨堂性的小練筆，讓學(xué)生及時(shí)鞏固、沉淀、積累語(yǔ)言，為今后的運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，在教學(xué)《珍珠鳥(niǎo)》（統(tǒng)編版五年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)）時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中對(duì)珍珠鳥(niǎo)活動(dòng)的描寫，體會(huì)作者對(duì)它的呵護(hù)和喜愛(ài)，然后讓學(xué)生回憶自己與身邊小動(dòng)物相處的經(jīng)歷，模仿作者的表達(dá)形式，試著寫一小段話。很多學(xué)生采用了“起先、隨后、漸漸、然后”這些表示先后順序的詞語(yǔ)，一名學(xué)生這樣寫道：“小狗貝貝來(lái)到我家時(shí)，對(duì)一切都非常好奇，總喜歡用爪子去碰一碰、用身子去蹭一蹭物體。有一次，它對(duì)我的大型奧特曼玩具特別感興趣，起先對(duì)這個(gè)比它高得多的家伙還有一點(diǎn)恐懼感，對(duì)我也不是那么敢靠近，所以只是在遠(yuǎn)處盯著看。后來(lái)，它見(jiàn)奧特曼沒(méi)什么反應(yīng)，我也沒(méi)趕走它，就慢慢地靠過(guò)來(lái)，一會(huì)兒聳起鼻子嗅嗅，一會(huì)兒豎起毛茸茸的尾巴在我手背上晃動(dòng)，一會(huì)兒用自己胖乎乎的身子蹭蹭奧特曼的大長(zhǎng)腿……”

當(dāng)學(xué)生到了高年級(jí)時(shí)，即時(shí)語(yǔ)用練筆應(yīng)從片段的仿寫轉(zhuǎn)為整篇的構(gòu)思、布局。比如，在教學(xué)了《盼》（統(tǒng)編版六年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)）之后，筆者先讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容繪制出思維導(dǎo)圖，體會(huì)作者圍繞中心意思選材的方法，然后試著就自己的某次經(jīng)歷，進(jìn)行素材的遴選、中心思想的確立，完成寫作提綱的擬定。一名學(xué)生圍繞自己參加長(zhǎng)跑比賽的經(jīng)歷，選擇了這樣的幾個(gè)事例：（1）老師選人，我毛遂自薦;（2）賽前主動(dòng)訓(xùn)練;（3）訓(xùn)練過(guò)程中偶爾偷個(gè)懶;（4）爸爸媽媽對(duì)我的比賽很關(guān)心;（5）比賽當(dāng)天，老師鼓勵(lì);（6）發(fā)令槍響，我全速前進(jìn);（7）兩圈以后，邁不動(dòng)步;（8）同學(xué)加油，挨到最后;（9）比賽沒(méi)有拿到名次……筆者給他提供了折線式心理變化圖，引導(dǎo)他確立一個(gè)中心思想。最后，他選擇了“要想把事情做成功，光憑熱情還不夠，還需要等量的汗水”這一中心思想，參照《盼》一文的記敘方式，將整件事情詳略得當(dāng)、情真意切地表達(dá)出來(lái)。

（四）從遷移借鑒走向個(gè)性創(chuàng)意

不管是閱讀品悟，還是表達(dá)交流，這些都屬于學(xué)生的個(gè)性化行為。因此，教師不能以統(tǒng)一的模式、特定的思想去禁錮學(xué)生的靈性，扼殺他們的創(chuàng)意，而應(yīng)釋放他們的天性，讓他們敢說(shuō)真話，讓表達(dá)真正成為他們心聲的傳遞、情感的傾瀉。這樣，課文提供的語(yǔ)言形式，才能真正內(nèi)化為學(xué)生表達(dá)的需要，才能烙上學(xué)生個(gè)性化的印記，成為屬于他們的語(yǔ)言表達(dá)方式。

比如，在教學(xué)了《四季之美》（統(tǒng)編版五年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)）之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活，對(duì)課文進(jìn)行創(chuàng)造性改寫：“夏天最美的是清晨，皎潔的月亮還斜掛在西方的天空，東方已經(jīng)出現(xiàn)了魚(yú)肚白，天地之間一片干凈、澄明。夜的涼氣仍在身體周圍環(huán)繞，太陽(yáng)的熱浪還沒(méi)有抵達(dá)，鳥(niǎo)兒清脆的歌聲，伴著早餐的陣陣香氣，讓人的心情格外舒暢?！?/p>

“言意共生”是一種教學(xué)理念，它打破了一味追尋“意”的解讀平衡，構(gòu)筑了在文本語(yǔ)言文字叢林中走進(jìn)走出、走一個(gè)來(lái)回的新解讀平衡?！罢Z(yǔ)言是思維的外殼?！庇伞把浴钡健耙狻钡霓D(zhuǎn)換過(guò)程就是語(yǔ)言的理解過(guò)程（聽(tīng)與讀）;反之，由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換過(guò)程就是言語(yǔ)的生成過(guò)程（說(shuō)與寫）。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的形成過(guò)程就是“言”“意”不斷轉(zhuǎn)換共生的過(guò)程。任何文本都是以一個(gè)最佳的表達(dá)形式呈現(xiàn)在每位讀者面前的，文本是不可能離開(kāi)形式而存在的。在西方接受美學(xué)理論中，文本的表達(dá)形式直接影響著文本在讀者頭腦中有效意義的形成?！把砸夤采钡恼Z(yǔ)文課堂，必然是對(duì)文本理解和表達(dá)方式理解的雙重獲得課堂。

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（作者單位：江蘇省連云港市塔山中心小學(xué)）