“項目化命題”：存在問題與改進建議

楊磊 楊麗君 吳欣歆

摘要：“項目化命題”是以項目化學習組織方式為參照，在真實情境的引導下，整合測試材料，結構測試任務，統(tǒng)整測試內(nèi)容，生成項目產(chǎn)品，測查關鍵能力與核心素養(yǎng)發(fā)展水平的命題模式?；趯?021年19套中考語文試卷的分析，發(fā)現(xiàn)“項目化命題”存在的問題為：情境觀照時代精神，但難以滿足個人體驗;任務體現(xiàn)產(chǎn)品導向，但邏輯關系不夠縝密;考查內(nèi)容走向統(tǒng)整，但尚未實現(xiàn)縱深融合。據(jù)此，提出“項目化命題”的相關建議。

關鍵詞：項目化學習;“項目化命題”;中考語文卷

本文系北京師范大學中國語文與海外華文教育研究中心課題“全國中高考語文試題研究”（編號：66400004）的階段性研究成果。“項目化學習”（PBL，projectbased learning）這一概念由美國教育家克伯屈在1918年首次提出。伴隨著我國語文課程改革步伐的邁進，國內(nèi)相關學者與一線教師對項目化學習作出了本土化、學科化的改進與實踐，并闡釋了其核心概念。在語文學科，項目化學習被定義為在真實或模擬的語境中，精心設計項目學習任務，整合相關課程資源，通過綜合、開放、自主的語文實踐活動，習得語文關鍵能力，獲得語文學習成果，建構語文學習經(jīng)驗，形成語文核心素養(yǎng)和人文價值觀念的學習模式。綜合來看，無論是克伯屈對項目化學習的界定，還是我國學者對項目化學習的再闡釋，其核心概念都圍繞著情境創(chuàng)設、問題解決、創(chuàng)新實踐等關鍵詞展開。隨著項目化學習實踐探索的不斷深入，如何將項目化學習的方式遷移至命題領域，以“項目化命題”的方式進行紙筆測評，成為語文評價研究的新話題。結合有關項目化學習的內(nèi)涵與外延，我們將“項目化命題”定義為：以項目化學習組織方式為參照，在真實情境的引導下，整合測試材料，結構測試任務，統(tǒng)整測試內(nèi)容，測查核心素養(yǎng)發(fā)展水平的命題模式。

一、 “項目化命題”探索中存在的問題

以“項目化命題”的特征觀照中考語文命題，我們發(fā)現(xiàn)，“項目化命題”不是新生事物，現(xiàn)有的中考語文試卷中，已經(jīng)可以看到“項目化命題”的嘗試。這種嘗試不僅體現(xiàn)在“綜合性學習”“口語交際”等體現(xiàn)關鍵能力與必備品格的綜合化取向特征的試題中，也能偶見于“積累與運用”“閱讀”甚至“寫作”試題中。我們從2021年的中考語文試卷中遴選了19套體現(xiàn)或部分體現(xiàn)“項目化命題”特征的試卷作為樣本，分析如下：

（一） 情境觀照時代精神，但難以滿足個人體驗

按照“情境場域”和“情境主題”兩個維度，我們對19套樣本卷的試題情境做編碼分析，結果如表1所示。

可以發(fā)現(xiàn)，以“學?；顒印弊鳛榍榫硤鲇虻脑嚲碜疃啵_16套。這是因為學校生活是學生相對熟悉的情境，也是命題人與學生能夠產(chǎn)生生命體驗交集的情境。當以情境的真實可感性作為評判要義時，此類情境便被賦予了合理性。

以展現(xiàn)、探索“時代精神”為主的情境主題居主要地位，占31.6%，其次是“地域文化”和“紅色文化”的主題。此特征顯著貼合了《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”“繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想”的課程理念。

進一步觀照情境場域和情境主題之間的關系，可以發(fā)現(xiàn)，以“學?；顒?時代精神”構成的情境最為常見。一方面，此類情境貼近學生日常生活，有助于提高學生的參與感;另一方面，將校園生活與時代精神相聯(lián)結，有利于展現(xiàn)學科育人成果，實現(xiàn)“立德樹人”目標在評價中的滲透。

基于上述研究可知，現(xiàn)有試題情境多傾向于以校園生活為背景，觀照個人精神品質(zhì)發(fā)展。此類情境能夠在學生體驗與教師體驗之間搭建橋梁，在一定程度上容易獲得學生的心理認同。但生活的情境不等于真實的情境，真實的情境亦不等于能夠激發(fā)學生創(chuàng)造力的情境。只有滿足學生個人實踐體驗需求的、能夠促使其深度參與的情境，才算得上有效的測試情境。

情境的寬度也限制著試題對能力的考查。從現(xiàn)有命題來看，校園生活情境多集中于主題班會、學校征文、游學活動等，學生要在這些情境中完成對應的學習任務，耳熟能詳?shù)纳铙w驗在提升真實感的同時，也限制了學生的創(chuàng)造思維。因此，要拓寬情境的選擇性，激發(fā)學生的參與感。

（二） 任務體現(xiàn)產(chǎn)品導向，但邏輯關系不夠縝密

產(chǎn)品導向是“項目化命題”的又一特征。19套試卷中，具有“項目化命題”特點的試題體現(xiàn)出的產(chǎn)品導向，具體有兩種呈現(xiàn)方式：一是試題情境中明確指出最終任務目標;二是僅在測試情境中提出活動主題，圍繞主題設置多個學習活動。

前一種呈現(xiàn)方式示例如下：卷首語：親愛的同學，為了豐富學習生活，提高運用知識解決問題的能力，嘉舟兩地九年級學生開展“水文化的理解與傳承”項目化學習。本次學習分為“方案設計”“學習實踐”“成果構筑”三個階段，請你一起參加，期待你的精彩表現(xiàn)哦！該示例出自浙江嘉興卷。其全卷采用“項目化命題”方式，創(chuàng)設了“水文化的理解與傳承”項目化學習情境，并將項目化學習結構成三個部分：方案設計、學習實踐和成果構筑，最終形成項目產(chǎn)品《水——讓生活更美好》。該試卷命制分為兩條線索：明線是“依據(jù)項目方案→完成項目實踐→總結項目成果”，暗線是“整體規(guī)劃能力→積累探究能力→總結提升能力”。明暗兩條線索交織成三項主要任務，決定了每一項任務的完成都將為下一項任務的解決提供基礎和經(jīng)驗，而所有子任務都將為最終項目產(chǎn)品的形成提供支撐。

后一種呈現(xiàn)方式示例如下：遵義歷史悠久，文化燦爛，山水幽美，植被茂密，是紅色圣地，轉(zhuǎn)折之城。她以無窮的魅力，吸引著八方來客?！白裥」浴保ㄗ窳x“首席推薦官”、遵義2020年旅游發(fā)展大會吉祥物）為了讓游客更好地了解遵義，請你幫助她解決以下問題。

23. 向游客介紹自己

結合遵義歷史、景物以及人民的特點，解釋身上的幾個標志。

24. 向游客介紹遵義

從備選詞語中選出最恰當?shù)奶钊胛亩慰瞻滋?，以體現(xiàn)“遵義”地名新內(nèi)涵。

25. 向游客介紹烈士

“遵小乖”準備用一副對聯(lián)贊揚鄧萍將軍，下聯(lián)的最后一個詞，她在“湘江、黃昏、遵義”三個詞中猶豫，你認為哪一個詞最恰當？為什么？該示例出自貴州遵義卷。它具有典型的“主題活動”組織試卷的特征。試題從遵義的歷史文化和自然風貌入手，構建了“讓游客更好地了解遵義”的主題情境，并在此情境下設計了“向游客介紹自己”“向游客介紹遵義”和“向游客介紹烈士”等三個主題活動。三個活動之間并不存在必然的依存關系，而是具有鮮明的相互獨立性。

兩種呈現(xiàn)方式對任務或活動的組織要求有明顯差異。有總任務目標的試題，在命制時要充分考量各個任務之間的邏輯關系，每一個子任務的完成，都將為總任務的達成貢獻經(jīng)驗。而只有活動主題的試題，在組織結構上對各項活動之間的邏輯關系要求較低，只需要確?；顒訃@主題展開即可。

綜合來看，有總任務目標引領的命題顯然是我們所期待的“項目化命題”的方式，環(huán)節(jié)之間縝密的邏輯關系不僅能夠加持情境的真實性，更能夠賦予學生更強烈的參與感與實踐動機。

上文提到，“項目化命題”中，各任務之間應存在合理的邏輯關系。前一個任務的完成為后一個任務的解決提供經(jīng)驗，子任務的完成為最終產(chǎn)品的形成提供支持。通過對樣本試卷的分析發(fā)現(xiàn)，任務或活動之間缺乏合理的邏輯聯(lián)系。

任務之間的關系有多種，例如平行關系、遞進關系、對立關系等。平行關系指各任務圍繞中心目標展開，任務與任務之間沒有明確的邏輯聯(lián)系，采用“主題活動”方式的試題，多采用此種任務組合方式。遞進關系是指任務之間存在深化趨勢，后一個任務要以前一個任務為基礎，而前一個任務則需要為后一個任務提供經(jīng)驗支持。對立關系即任務與任務之間存在矛盾性，有助于引發(fā)學生的多向度思考。因此，為了實現(xiàn)學生深度學習的目標，構建復雜、明確、多樣的任務邏輯關系成為“項目化命題”的有效保障。

（三） 考查內(nèi)容走向統(tǒng)整，但尚未實現(xiàn)縱深融合

“項目化命題”的又一顯著特征是打破知識領域壁壘，統(tǒng)整知識結構。通過對19套樣本試卷的分析發(fā)現(xiàn)，大部分試題指向?qū)W生語言積累與運用能力的綜合化考查，而較少考量閱讀與寫作能力的維度。

19套樣本試卷中，有18套試卷都對“語言積累與運用”維度做出了考查，而“閱讀”和“寫作”兩個維度只有4套試卷命制了相關試題。其中，山西卷和浙江嘉興卷將三個維度的試題進行了有機融合，河南卷考查了“語言積累與運用”和“閱讀”兩個維度，吉林卷考查了“閱讀”和“寫作”兩個維度，陜西卷考查了“語言積累與運用”和“寫作”兩個維度。

造成三個維度“用力不均”的主要原因是樣本試題大多在“綜合性學習”板塊呈現(xiàn)，而大部分試卷將“綜合性學習”的相關內(nèi)容嵌套在“積累·運用”維度中加以考查。另一個重要原因是，由于傳統(tǒng)的積累、閱讀、寫作三維命題框架的限制，測試內(nèi)容很難突破形式壁壘實現(xiàn)高度融合。

顯然，浙江嘉興卷和山西卷為我們提供了縱深融合的兩種方案。浙江嘉興卷摒棄傳統(tǒng)試卷組織形式，完全采用項目化命題方式，將“語言積累與運用”“閱讀”和“寫作”依據(jù)任務要求排列組合，充分實現(xiàn)了三者的有機融合。而山西卷則采用“讀·思”的方式，以三部分試題重新組織試卷內(nèi)容，壓縮現(xiàn)代文閱讀篇幅，并將微寫作與閱讀相結合，將文言文閱讀與古詩文閱讀相結合，最大限度地消解了命題框架局限帶來的弊端。

這也提示我們，只有多維度縱深融合，才能夠構建真實的問題解決情境，進而實現(xiàn)對學生多向度能力的考查，發(fā)揮“項目化命題”的最大優(yōu)勢。

二、 “項目化命題”改進的建議

綜合上述研究結論，目前，“項目化命題”仍處于探索階段，雖然各省市中考語文試題的“綜合性學習”板塊已經(jīng)顯露出“項目化”特征，但仍存在許多不足。本節(jié)將針對上述問題，從測試評價命題的角度提出相應的改進建議。

（一） 以復雜任務關系構建真實測試情境

總體來看，真實情境由兩部分組成，一是導語，二是任務關系。導語能夠為學生創(chuàng)設一個前置測試情境，例如，“學校生活背景下的個人精神品質(zhì)情境”就是在導語中創(chuàng)設的。學生閱讀導語后，對測試內(nèi)容產(chǎn)生初步預測與認知。但此時的情境難以讓學生產(chǎn)生情感共鳴，學生很難從中獲得真實的學習體驗。在完成復雜關系任務的過程中，學生會逐步形成對情境的再認識。而隨著任務的逐漸深入，學生與情境之間的關系也會逐漸從游離轉(zhuǎn)向融入，此時便進一步強化了情境的真實性。

基于上述認知，命題人在命題時，要在導語部分盡量融合多種元素，構建復雜的測試場域，為學生思維發(fā)散提供可能。而在測試任務的擬定上，則需要結合導語構建的情境場域，具體思考每個任務之間的邏輯關系，通過復雜邏輯引導學生深度參與。

（二） 以產(chǎn)品驅(qū)動的方式組織項目任務

項目式學習需要有明確的項目產(chǎn)品。同樣，“項目化命題”也需要有明確的終極目標。在達成項目的過程中，學生需要完成多項探究任務，而任務的構建則需要以最終目標為方向指引。在目標導向下，所有子任務的創(chuàng)設都需要在觀照測試情境的基礎上，全面指向最終目標的完成，為終極產(chǎn)品的建構提供經(jīng)驗支持。

圖1展示的是目標導向的項目任務組織模式。

可以看出，任務之間可以存在相對復雜的任務組織方式，如任務一與任務二之間是平行關系，指向同一個項目的兩個方面;任

務二與任務三之間是深化關系，任務三的完成需要借鑒任務二的經(jīng)驗;任務三與任務四是對立關系，指向同一個項目的矛盾之處，激發(fā)學生的批判性思維;而無論任務關系如何，最終都為“終極產(chǎn)品”的建構提供支撐和經(jīng)驗。同時，終極產(chǎn)品也影響著四個任務的設置與組織。

（三） 打破維度壁壘，深度融合測試內(nèi)容

單一的測試內(nèi)容難以發(fā)揮“項目化命題”的最大優(yōu)勢，因此，命題人需要創(chuàng)新呈現(xiàn)方式，將語言積累與運用、閱讀和寫作等傳統(tǒng)測試維度有機融合，充分發(fā)揮項目化測試的獨特魅力。從試卷結構和測試材料組織兩個角度分析，需要觀照合理性和恰切性原則。

在組織試卷結構時，需要遵循合理性原則，即打破維度壁壘，深度融合測試內(nèi)容，摒棄傳統(tǒng)的為了閱讀而閱讀、為了寫作而寫作的思想，提倡在需要寫作時寫作，需要閱讀時閱讀。在組織測試材料時，需要遵循恰切性原則，即打破文本類型壁壘，不拘泥于古詩文、文學類文本和實用類文本，根據(jù)命題需要，合理恰切地組織測試材料，最終以組織方式和測試材料的深度融合帶動考查維度的縱深發(fā)展。

（楊磊，北京師范大學文學院。楊麗君，北京師范大學文學院。吳欣歆，北京師范大學文學院，教授。）