別讓“雙減”成了標(biāo)簽

當(dāng)下，我國教育界最熱的一個詞，非“雙減”莫屬。

政策出臺伊始，關(guān)于“雙減”的各類活動、講座、文章便如雨后春筍般涌現(xiàn)。似乎不與“雙減”關(guān)聯(lián)，就沒有跟上時代的步伐。

“雙減”政策，是中共中央、國務(wù)院對于我們究竟要培養(yǎng)怎樣的社會主義接班人作出的綱領(lǐng)性引領(lǐng)。我們當(dāng)然全力擁護(hù)，進(jìn)而研究如何落實(shí)。教育行政和科研部門已經(jīng)就課后服務(wù)、作業(yè)管理等多方面出臺了具體的配套方案。但要警惕的是，在研究層面，政策剛出來，相應(yīng)的講座、文章就有了。試問，這是我們用了多長時間去思考和實(shí)踐獲得的成果？這其中多少有些“一拍腦袋”和“貼標(biāo)簽”的嫌疑。教研活動掛上“雙減”的條幅，內(nèi)容是否真的就發(fā)生了根本性變化？向課堂要效益、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，本就是我們一貫的追求，并非“雙減”背景下才做的事。

貼“雙減”的標(biāo)簽，成了教研生態(tài)中的亂象。

更新教育觀念，讓研究不斷深入當(dāng)然是好的，怕的是僅僅趕個時髦，蹭個熱度。當(dāng)熱度退卻了（注意，不一定代表問題徹底解決了），概念不再“時尚”了，研究就中止了。我們有必要思考：到底什么是應(yīng)該堅(jiān)持并始終如一去追尋的？

“雙減”之于教育規(guī)律，是底線，是給教育界畫下的一條不能逾越的底線;是保障，是對教育回歸正軌的有力的制度保障。明確底線，依托保障，我們真正要研究的是教育規(guī)律，比如要培養(yǎng)什么樣的人、學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的等等。這些才是始終不變的，今天如此，昨天如此，明天也是如此。

很佩服邱學(xué)華老師，他一輩子就做了一項(xiàng)研究——嘗試教學(xué)法。幾十年初心不改，致力于更深地挖掘與完善，更廣地實(shí)驗(yàn)與普及。那么，是他跟不上時代嗎？不，這項(xiàng)研究放在任何一個時代都不過時，與任何一個時代所貼的“標(biāo)簽”都相吻合。因?yàn)?，它契合學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

然而，“邱學(xué)華”畢竟是少數(shù)，教育教學(xué)最終是由廣大一線教師來完成的?！半p減”能否在真正意義上落地，必然也取決于我們大多數(shù)。教師這個職業(yè)有一個顯著的特點(diǎn)：99.9%的時間都是關(guān)起門來上自己的課，典型的“我的課堂我做主”。問題在于，每一個師范生盡管學(xué)習(xí)了一些教育的理論，但剛走上講臺的時候，絕大多數(shù)是不會教書的（特別是當(dāng)下，沒了實(shí)習(xí)，沒了跟崗，抓壯丁一樣就進(jìn)了課堂）。那么，單兵作戰(zhàn)，是否一定會從青澀走向成熟呢？這一定程度上取決于能不能“打開門”，取決于專業(yè)再學(xué)習(xí)的落地。

事實(shí)上，教育主張不太容易真正落實(shí)——那是遠(yuǎn)方，沒有眼前的分?jǐn)?shù)來得實(shí)在。所以，紛繁變化的理念很難會影響到我們，任爾東西南北風(fēng)，我自巋然不動。這好像也是好事，少了些跟風(fēng)與多

變。只是，一旦教師的教育觀念本身是錯的，對于學(xué)生來說就將是致命的，且會一直致命下去。比如，布置作業(yè)這件事。為什么有的教師會布置大量的作業(yè)？是因?yàn)樗麄冋J(rèn)定更大的作業(yè)量有助于學(xué)生成績的提高。練習(xí)是必需的，但如若沒有了“度”的約束，對學(xué)生來說就是災(zāi)難。效率不夠，時間來湊;質(zhì)量不行，刷題就靈?！八ⅰ边@個字用得真好，一種機(jī)械而快速的即視感。正是因?yàn)橛辛诉@種簡單粗暴的方式，所以，教師在課堂教學(xué)研究方面就會少下很多功夫。這是一種“勤勞的懶惰”，是對學(xué)生的漠視，也是一種根源上的缺失。

有了“雙減”這條紅線，大量“刷題”的路被封死了。與此同時，課堂出現(xiàn)了一個奇怪的現(xiàn)象：有的教師教學(xué)進(jìn)度變快了，早早就能結(jié)束整個學(xué)期的新課教學(xué)。究其原因，不考試了，又沒有了教輔，省下了做試卷、講解、訂正的時間。把這些時間都用來上新課，進(jìn)度自然就快了。可是，上完新課后做什么呢？只是“減”了，卻沒有將原先缺失的補(bǔ)起來。如此，只治了“標(biāo)”，沒有根源上的改變，政策一旦松動，勢必還會反彈。

“雙減”之下，我們的教育教學(xué)發(fā)生了怎樣的變化？課堂發(fā)生了怎樣的變化？這才是我們應(yīng)當(dāng)持續(xù)關(guān)注的。印象中，上一次看到如此密集的報(bào)道還是二十多年前。當(dāng)時，我剛走上工作崗位，經(jīng)歷了一場轟轟烈烈的素質(zhì)教育與減負(fù)。而事實(shí)上，幾十年來關(guān)于“減負(fù)”的呼聲就未曾停止過。

孩子們的“負(fù)”到底是誰施加的呢？這是一場多種因素彼此影響、互相裹挾的社會反應(yīng)。但毋庸置疑，教育的改變最終必然需要落腳于每一個教師的每一節(jié)課上，成就于教師群體的學(xué)習(xí)與成長中。這是個人、學(xué)校、培訓(xùn)、教研部門共同的責(zé)任，也應(yīng)該是一個長期的話題。

我堅(jiān)信，教育是科學(xué)，指引我們教學(xué)的，應(yīng)是教育的客觀規(guī)律。然而，事實(shí)上起作用的往往是評價(jià)的方式。評價(jià)引領(lǐng)教師的教學(xué)，引領(lǐng)教師的學(xué)習(xí)與研究。所以，如何評價(jià)教師的教學(xué)成果，如何評價(jià)教師，或許是當(dāng)下迫切需要改變的。

（趙勁松，安徽省蚌埠市教育科學(xué)研究所。）