“四讀”：經(jīng)典教育理論著作的打開方式

摘要：經(jīng)典教育理論著作的學(xué)習(xí)不僅能夠幫助教師修煉個人專業(yè)素養(yǎng)，完善原有知識體系，還能提高其教學(xué)實踐能力。但現(xiàn)實中，很多教師視經(jīng)典教育理論著作的閱讀為畏途。這往往是由于該類書籍重理論少實踐、文字翻譯存有差異等，但閱讀不得法，也是重要原因之一。初讀、再讀、比讀、研讀四種閱讀方法的有機結(jié)合，可以幫助教師閱讀經(jīng)典教育理論著作，并以此指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教師閱讀;教育理論著作;閱讀方法

閱讀是一種基本的學(xué)習(xí)方式。對于教師來說，走出閱讀舒適區(qū)，啃讀幾本經(jīng)典的教育理論著作，對于發(fā)展自己和指導(dǎo)教學(xué)都大有裨益。但在實踐中，有些教師卻往往讀了又放下，因為這些理論著作的確不太容易讀。導(dǎo)致如此這般的原因自然多種多樣，閱讀不得法，也是重要原因之一。對于這類理論著作，我們該如何閱讀并做到學(xué)有所得呢？

《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》是丹麥心理學(xué)家克努茲·伊列雷斯的著作，2014年由教育科學(xué)出版社出版，被列入“世界教育思想文庫”。全書緊緊圍繞學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)、過程與維度、學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)的影響因素、實踐領(lǐng)域的學(xué)習(xí)等主題展開系統(tǒng)論述，吸收了當(dāng)今學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新成果，在眾多該領(lǐng)域的研究著作中，可算是集前學(xué)之大成而又自成體系。作為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的扛鼎之作，這自然是一本值得反復(fù)閱讀的經(jīng)典書目，但同時它也是一本很難讀懂、讀通的書。本文以該書為例，結(jié)合自己的閱讀實踐，分享一些具體做法。

一、 初讀：抓整體，讀出結(jié)構(gòu)與體系

有些書是可以挑著讀、跳著讀的，比方散文、小說之類，于是，有人在閱讀理論著作時遇到讀不懂的地方，也希望用這種方法，把讀不懂、不喜歡的地方跳過去。顯然，企圖運用讀小說、讀散文的方式去閱讀理論書籍是不恰當(dāng)?shù)?。因為?jīng)典理論書籍一般都有嚴(yán)格、完整的理論體系和邏輯架構(gòu)，前后關(guān)聯(lián)，學(xué)理貫通。如果不對全書進(jìn)行整體性閱讀和感知，幻想局部突進(jìn)，常常只見樹木、不見森林，很難把握整本書的體系性內(nèi)容。因此，閱讀理論書籍，盡管不一定能一下讀懂每個章節(jié)，但初讀時還是要著力通讀：從前至后，再從后至前，反復(fù)地進(jìn)行整體性揣摩閱讀。在通讀的基礎(chǔ)上，分析研究它的理論體系和邏輯架構(gòu)，理清全書的內(nèi)在脈絡(luò)。整體把握邏輯體系，就是尋找專家是怎樣架構(gòu)和組織知識的——知識的內(nèi)部聯(lián)系是什么，知識的組織形式是怎樣的。正如《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》中所指出的那樣，“掌握知識的全貌，才能保證整合知識結(jié)構(gòu)和了解知識應(yīng)用的情境”約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：122。。

通讀是從書里到書外的過程，目的是對全書的面貌有整體性鳥瞰。那么，《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》這本書的全貌是怎樣的呢？結(jié)合書的內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)圖（見圖1）可以看出，這是一本體系完備、邏輯貫通的學(xué)術(shù)著作，大有一氣呵成之感。

而且，作者在每一章都按照相同的體例進(jìn)行寫作：開頭是簡要的內(nèi)容提要，正文闡述之后，結(jié)尾有一個必要的小結(jié)提升。全書圍繞研究主題（也是問題）展開（邏輯關(guān)系如圖2所示），具體如下：是何，回答學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么;由何，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和來龍去脈;如何，學(xué)習(xí)到底是怎樣進(jìn)行的;為何，學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的原因與應(yīng)對策略;若何，不同時空和主題下的學(xué)習(xí)有怎樣的特征。可見，全書節(jié)奏緊湊，邏輯嚴(yán)密，起承轉(zhuǎn)合，一氣呵成。

二、 再讀：抓重點，讀出關(guān)鍵與核心

對于經(jīng)典的教育理論著作，必須把有寬度的閱讀與有深度的閱讀結(jié)合起來。也就是說，只有對全書的整體性鳥瞰是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須深入其內(nèi)部，抓關(guān)鍵與核心，才能掌握精髓。理論書籍的知識體系是由一系列概念、原理等有序構(gòu)成，抓住核心概念、基本原理、實踐模型等，就是抓住了關(guān)鍵與核心?！段覀?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》的關(guān)鍵與核心該怎樣抓呢？不同的思維方式和概括方式，導(dǎo)致概括的結(jié)果不完全一致，筆者是用“一、二、三、四、五”來進(jìn)行簡要概括的。

所謂“一”，就是關(guān)于學(xué)習(xí)的定義。書中認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“發(fā)生于生命有機體中任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”。克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：3。任何一本理論書籍，首先都要明確研究的對象是什么，通常的做法都是下定義。細(xì)細(xì)咀嚼上述關(guān)于學(xué)習(xí)的定義便可發(fā)現(xiàn)，克努茲研究的學(xué)習(xí)對象并不限于人，而是“生命有機體”;不限于學(xué)校里的學(xué)習(xí)，而是“任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程”;學(xué)習(xí)的本質(zhì)意味著改變，而且是持久性改變，導(dǎo)致改變的原因不是單純的生理成熟或衰老……可見，這的確是一種“全視角”的思維，給出的也是一種廣義的、開放性的學(xué)習(xí)定義。這個“一”（定義）是本書的核心概念和理論基石，它奠定了全書的研究基礎(chǔ)，其他章節(jié)的內(nèi)容都是從這塊基石之上發(fā)散開去的。

所謂“二”，是指學(xué)習(xí)的“兩個過程”。書中認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個“個體與其所處環(huán)境的互動的過程”，也是一個“心理的獲得過程”?！八械膶W(xué)習(xí)都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習(xí)點什么。大多數(shù)情況下，它們還會是同時發(fā)生的，因此不會讓人體驗為兩種獨立的過程”。過去，不少學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)過程的研究有所偏頗，或側(cè)重內(nèi)在（個體）的心理認(rèn)知過程，或側(cè)重外在（環(huán)境）的行為過程。本書則認(rèn)為，在大多數(shù)情況下，這兩個過程經(jīng)常同時發(fā)生，并用圖3表示了這個過程。

所謂“三”，是指學(xué)習(xí)過程中的三個要素?？伺澐Q之為“三個維度”：內(nèi)容、動機和互動。內(nèi)容維度通常關(guān)注的是知識、理解和技能，動機維度包含動力、情緒和意志，互動維度則包含活動、對話和合作。作者認(rèn)為，“三個維度”的學(xué)習(xí)都發(fā)生在社會情境中，并用圖4表示了這種關(guān)系。“三個維度”與上面所說的“兩個過程”，是本書觀察和分析學(xué)習(xí)的獨特視角與理論模型，成為其分析不同條件與境脈下學(xué)習(xí)特征的理論框架和認(rèn)識工具。

所謂“四”，是指學(xué)習(xí)的四種類型，即累積、順應(yīng)、同化、轉(zhuǎn)換。如果說“兩個過程”“三個維度”是從內(nèi)涵方面建構(gòu)了學(xué)習(xí)要素與過程的理論模型，那么“四種類型”則是從外延角度對學(xué)習(xí)方式做了分類。這是在總結(jié)皮亞杰等心理學(xué)家的研究成果的基礎(chǔ)上提出的全新分類，也是本書在學(xué)習(xí)方式研究方面的獨有貢獻(xiàn)。

所謂“五”，是指學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部與外部條件，各包含五個方面。內(nèi)部條件是從時間的維度進(jìn)行考察，兒童、青年、成人、熟年成人以及貫穿終身的學(xué)習(xí)——五個不同的人生階段會追求不同價值的學(xué)習(xí);外部條件是從空間的維度進(jìn)行考察，恰好也是五種類型：日常生活、學(xué)校與教育系統(tǒng)、工作生活、基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間、自愿和興趣驅(qū)動的學(xué)習(xí)空間。對于五個時間段和五種空間的學(xué)習(xí)，克努茲都是從“兩個過程”與“三個維度”的理論模型出發(fā)進(jìn)行分析與闡釋的。

用“一二三四五”這種通俗且便于記憶的方式概括本書的核心內(nèi)容，非常容易理解和記憶。這樣，不僅把這本30萬字的厚書讀通了，而且也讀薄了。

也許會有讀者產(chǎn)生疑問，這本書除了這些核心內(nèi)容之外，其他的內(nèi)容怎么辦呢？一線教師不是專業(yè)的研究者，不必拘泥于每一個人名、每一個學(xué)術(shù)引用等細(xì)節(jié)。而且，即便是經(jīng)典著作，也非字字珠璣，沒有必要一字不落。閱讀經(jīng)典教育理論著作，也需要學(xué)會放棄——有所讀，有所不讀，這并不妨礙對全書的理論體系和核心內(nèi)容的理解和把握。

三、 比讀：抓差異，讀出特點與個性

對于一般的理論書籍，如果理清了體系結(jié)構(gòu)，抓住了關(guān)鍵和核心，閱讀也可以告一段落了。但對于《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》這類經(jīng)典理論著作，閱讀還應(yīng)該繼續(xù)深化。比較性閱讀就是深化閱讀理解的有效策略。比較性閱讀，跟誰比？自然是與同類書籍。

當(dāng)下能體現(xiàn)學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果的著作，除了本書，還有兩本熱度較高：瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授安德烈·焦耳當(dāng)所著的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》和美國學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展委員會專家約翰·D.布蘭思福特等編著的《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》。在此，我們不妨對這三本書進(jìn)行比較性閱讀。

首先是整體內(nèi)容體系的比較。雖然三本書都闡述了相關(guān)學(xué)習(xí)理論，內(nèi)容也有很多相同之處，但三本書又各有特點。

從《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》這本書的標(biāo)題中的“全視角學(xué)習(xí)理論”就可看出，它涵蓋的時空范圍最廣，從孩童時代到老年時代，是終身學(xué)習(xí);從空間上看，不僅包含學(xué)校學(xué)習(xí)，而且包括社會學(xué)習(xí)、虛擬空間學(xué)習(xí)、休閑空間的學(xué)習(xí)。“通讀全書可以發(fā)現(xiàn)該著作具有如下特色：第一，內(nèi)容既覆蓋傳統(tǒng)經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論，又包含當(dāng)今學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最新研究成果。”“第二，把有關(guān)學(xué)習(xí)的多角度理論研究有機整合在了同一個理論體系中?！薄暗谌?，對當(dāng)前個人學(xué)習(xí)和教育實踐中的熱點問題給予了積極關(guān)注?！笨伺潯ひ亮欣姿?我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：2。

《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》是法國生物學(xué)與教育科學(xué)博士安德烈的研究成果。全書分為三個板塊：“怎么學(xué)習(xí)？為什么學(xué)習(xí)？”“關(guān)于學(xué)習(xí)的新研究”“學(xué)校和文化機構(gòu)的轉(zhuǎn)變”。作者突破了以往單一的研究視角，強調(diào)“我們研究處在個人思想系統(tǒng)的歷史、教育（或文化）情境提供的可能、大腦特性的制約這三者的交叉點上。橫向的、系統(tǒng)的研究方法更適合于當(dāng)下的焦點問題”安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：78。。也就是說，這本書也是從多元視角來考察學(xué)習(xí)活動的，而不是單獨從認(rèn)知發(fā)展或者社會建構(gòu)以及學(xué)習(xí)行為等單一視角來分析和闡述的，在一定程度上還原了人類學(xué)習(xí)活動復(fù)雜性的特征。它雖然也是個人理論專著，但相比之下，理論色彩要柔和一些。因為作者不是采用純理論寫作的風(fēng)格來論證和闡述，而是結(jié)合一些教學(xué)活動乃至生活事件來闡釋學(xué)習(xí)理論，帶有一點夾敘夾議、娓娓道來的風(fēng)格。全書筆墨相對集中，主要是研究學(xué)校的制度化學(xué)習(xí)，而不是全視角的學(xué)習(xí)。

《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》一書則不是個人的學(xué)術(shù)專著，而是由16位美國學(xué)習(xí)研究專家組成的學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展委員會對人類學(xué)習(xí)的科學(xué)基礎(chǔ)及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用所進(jìn)行的分析研究。該項研究受美國國家教育部委托，研究成果最終以論著的形式出版。第一版后，美國國家研究委員會（NRC）又成立了學(xué)習(xí)研究與教育實踐委員會，繼續(xù)前一期的研究項目，探索如何更好地將學(xué)習(xí)科學(xué)方面的研究與實際課堂連接起來的關(guān)鍵問題，并據(jù)此對第一版進(jìn)行了修訂。書中討論了與深入理解學(xué)生學(xué)習(xí)過程有關(guān)的六個領(lǐng)域的研究：在學(xué)習(xí)中先前知識的作用;基于大腦發(fā)展的早期經(jīng)驗的可塑性和相關(guān)問題;學(xué)習(xí)是一個主動的過程;理解性學(xué)習(xí);適應(yīng)性專業(yè)知識;學(xué)習(xí)需要付出時間和精力。同時，還考察了另外五個與支持有效學(xué)習(xí)的教學(xué)和環(huán)境有關(guān)的研究：社會文化環(huán)境的重要性;遷移和廣泛應(yīng)用所學(xué)知識的條件;學(xué)科內(nèi)容的獨特性;支持學(xué)習(xí)的評價;新型教育技術(shù)。從內(nèi)容和體例上看，這本書是一個分析研究報告，而不是一本體系嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚搶Ｖ?，所以有著豐富的資料積累，實踐性特別強。它把學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果引進(jìn)了教學(xué)領(lǐng)域，提出了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計這樣的新知識，并且以歷史、數(shù)學(xué)、科學(xué)為示例，闡述了學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用法則，對教學(xué)實踐有很多啟發(fā)。不過，書中的資料和案例大多來自西方，由于文化背景的差異，閱讀和理解起來并不容易。

黑格爾說過，任何一個定義，都是一整套理論的濃縮。因此，我們還可以對三本書關(guān)于學(xué)習(xí)的定義和核心觀點進(jìn)行比較分析。三本書都有關(guān)于什么是學(xué)習(xí)的定義或闡釋，這些定義或核心概念貫穿始終，作為全書立論的理論基石和闡述框架。因此，對三本書的核心概念進(jìn)行細(xì)細(xì)咀嚼和比較也是很有意義的。

《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》關(guān)于學(xué)習(xí)的定義前面已有闡述，這是一個與全書主題相匹配的關(guān)于學(xué)習(xí)的廣義定義，也正是在這個定義的涵蓋下，形成了全視角的學(xué)習(xí)理論框架。那么，其他兩本書是怎樣定義或闡釋學(xué)習(xí)這個核心概念的呢？

《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》認(rèn)為“學(xué)習(xí)首先是一種變形”，問題、原初觀點、慣常推理方式在個體學(xué)習(xí)了新知識后會發(fā)生變化。對新知識的理解是學(xué)習(xí)者的心智表征發(fā)生改變的結(jié)果，這種改變往往是根本性的。學(xué)習(xí)者的提問類型被徹底重塑，參照框架在很大程度上得到了重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也發(fā)生了變化，同樣的詞語所具有的意義也會發(fā)生改變。繼而，書中又闡述了引發(fā)變形的原因以及形式，要發(fā)生這種變形并不是輕而易舉的，“而是需要經(jīng)過沖突和干擾階段。一切都必須經(jīng)歷接近、商議、對質(zhì)、去境脈化、連接、斷裂、交替、浮現(xiàn)、穩(wěn)定、退后、調(diào)用等步驟”。在這個變形的過程中，“學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)‘參與者’，而是他所學(xué)的東西的‘創(chuàng)造者’，別人永遠(yuǎn)不可能替代他去學(xué)”。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)者并不是其知識的唯一的、獨立的創(chuàng)造。他的所有認(rèn)知都來自環(huán)境，更確切地說，他們都是與環(huán)境互動的結(jié)果”安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：78。。

作為研究成果報告的《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》一書沒有對學(xué)習(xí)下定義，但它對學(xué)習(xí)的闡述和概括依然是非常明晰的：“新學(xué)習(xí)科學(xué)的一大特色在于它強調(diào)理解性學(xué)習(xí)”約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：8。。對理解的強調(diào)，使之成為新學(xué)習(xí)科學(xué)的主要特征之一：新學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注認(rèn)知的過程，人類被看作是由目標(biāo)指引、積極搜尋信息的行動者，他們帶著豐富的先前知識、技能、信仰和概念進(jìn)入正規(guī)教育，而這些已有的知識極大地影響人們對周圍環(huán)境的關(guān)注以及組織環(huán)境和解釋環(huán)境的方式。反過來，這也影響著他們記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力。學(xué)習(xí)科學(xué)的新進(jìn)展也強調(diào)幫助人們對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控的重要性。

與《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》相比，《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》和《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》關(guān)于學(xué)習(xí)的定義或解釋都更為具體：它們都強調(diào)了學(xué)習(xí)者的前知識對學(xué)習(xí)的影響，都強調(diào)了學(xué)習(xí)過程的特征?！秾W(xué)習(xí)的本質(zhì)》用變形來表征這個變化過程;而《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》則強調(diào)學(xué)習(xí)者是主動積極的行動者，其過程帶有更強的建構(gòu)味道。此外，兩者都強調(diào)了引起學(xué)習(xí)過程的是社會環(huán)境因素?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）》還特別指出元認(rèn)知對學(xué)習(xí)的意義，而且在書中多個章節(jié)強調(diào)了學(xué)生對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的意義。

當(dāng)然，除了對核心概念進(jìn)行比較分析外，有些內(nèi)容相近的地方也可以拿來辨析異同，這樣更利于深化理解和領(lǐng)悟理論的精髓和體系。

閱讀經(jīng)典的理論專著，我們要建立這樣一種信仰：既要善于從書中汲取理論營養(yǎng)，為我所用;也應(yīng)當(dāng)博采眾長，建構(gòu)自己的個性化理解。只有這樣，公共知識才能變成個人知識。因此，在比讀的基礎(chǔ)上，我們必須再前進(jìn)一步：對習(xí)得的知識進(jìn)行加工整合，建構(gòu)屬于自己的關(guān)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識和理解。

四、 研讀：抓應(yīng)用，讀出遷移與創(chuàng)造

理論閱讀的根本價值在于指導(dǎo)實踐。因此，僅僅掌握了《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》的內(nèi)容體系和核心觀點還不夠，還要讀出遷移與創(chuàng)造，回到實踐中指導(dǎo)教學(xué)，實現(xiàn)理論指導(dǎo)實踐的價值，才是閱讀本書的歸宿。

教育理論應(yīng)當(dāng)能夠?qū)I(yè)化地解釋教育生活。比如，我們可以帶著學(xué)習(xí)理論的知識框架去觀課議課，看看能不能用學(xué)習(xí)理論去解釋現(xiàn)實的課堂教學(xué)?；蛘?，去分析公認(rèn)的優(yōu)秀課例或者課改典型的課堂模式，看看是不是符合學(xué)習(xí)原理。

當(dāng)然，理論應(yīng)用的更高層次是解決問題，也就是運用學(xué)習(xí)理論去解決教學(xué)情境中遇到的困惑與問題。我們完全可以以學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，形成基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計支架。比如，學(xué)習(xí)者都是帶著先在概念和認(rèn)知框架進(jìn)入學(xué)習(xí)的，這種前知識或成為學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)，或成為學(xué)習(xí)新知識的障礙，我們怎么去結(jié)合學(xué)生的前經(jīng)驗，為新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備？如何把學(xué)生的前經(jīng)驗與新經(jīng)驗鏈接起來？學(xué)習(xí)是基于理解的過程，我們怎樣設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)生走向深度理解？學(xué)習(xí)還是一種元認(rèn)知能力，運用何種辦法能讓學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)和過程，并進(jìn)行梳理和反思？怎樣運用遷移理論，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)得的知識進(jìn)行遷移和運用？諸如此類，都是帶著問題的研究性學(xué)習(xí)。

實踐證明，用研究和寫作來帶動遷移與創(chuàng)造也是一種非常有效的辦法。比如，江蘇省江陰市的毛新薇老師就是這樣做的，她運用全視角學(xué)習(xí)理論分析數(shù)學(xué)實驗中的教學(xué)問題，并嘗試以“實驗內(nèi)容的精心開發(fā)”“實驗動機的積極喚醒”和“實驗互動的有效開展”三個維度撬開學(xué)生數(shù)學(xué)實驗學(xué)習(xí)的內(nèi)核。其經(jīng)驗性論文《“全視角學(xué)習(xí)”視域下的數(shù)學(xué)實驗教學(xué)研究》已經(jīng)發(fā)表在《教育視界》。

總之，對于教師來說，走出閱讀的舒適區(qū)，下功夫閱讀幾本打底子的經(jīng)典理論著作是非常必要的。運用上述“四讀”法，不僅可以把書讀懂，而且可以讀通、讀活，讀出自我來。

（丁昌桂，江蘇教育報刊總社原副總編輯，編審。主要研究方向：學(xué)校文化與教師專業(yè)發(fā)展。著有《讀者面孔與教育平媒》《名教師是寫出來的？——基于專業(yè)發(fā)展的教育寫作路徑與方法》等。）