邁向課程思政教學(xué)評價的體系架構(gòu)與機制

胡洪彬

摘 要：推進(jìn)課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，有助于高校落實立德樹人的根本使命，強化課程思政的育人實效，激發(fā)教師的主體責(zé)任，進(jìn)一步提升課程思政與思政課程的協(xié)同性。課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價體系要實現(xiàn)科學(xué)建構(gòu)，應(yīng)立足于課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體、客體、內(nèi)容和程序等要素，對“誰來評價”“去評價誰”“評價什么”以及“如何評價”等命題進(jìn)行明確。要確保課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系實現(xiàn)規(guī)范運作和科學(xué)展開，高校應(yīng)高度重視協(xié)同機制、嵌入機制、指標(biāo)管理機制、信息機制和理念機制的建構(gòu)，推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價形成多元介入模式、全面關(guān)照模式、動態(tài)完善模式、透明運作模式和價值引領(lǐng)模式，以期通過科學(xué)評價為推動課程思政教學(xué)質(zhì)量提升保駕護(hù)航。

關(guān)鍵詞：課程思政;教學(xué)質(zhì)量;評價體系;機制建構(gòu)

一、問題的提出

積極提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量，推動各類課程同思政課程實現(xiàn)同向同行，是高校落實立德樹人根本任務(wù)的重要前提，也是新時代高校思想政治工作的核心要義。早在2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上，就明確提出了“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]的教育理念。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，在對課程思政建設(shè)的戰(zhàn)略舉措、目標(biāo)要求和內(nèi)容重點等作出系統(tǒng)界定的基礎(chǔ)上，更是進(jìn)一步提出了“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系”[2]的發(fā)展要求。理論而言，高校要全面提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量，既同相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和教育主體的認(rèn)知水平密切相關(guān)，但同時也有賴于一套完備的評價機制加以引導(dǎo)和推進(jìn)?？茖W(xué)且規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評價機制，有助于高校進(jìn)一步明確自身的責(zé)任與使命擔(dān)當(dāng)，也能夠?qū)ο嚓P(guān)教育主體帶來激勵效應(yīng)，從而推動課程思政教學(xué)質(zhì)量實現(xiàn)不斷提升。

近年來，在黨中央的高度重視下，學(xué)界對課程思政的建設(shè)問題進(jìn)行了持續(xù)性研究，但相關(guān)研究主要還是集中在課程思政的本體功能、價值建構(gòu)、路徑選擇及不同專業(yè)的實踐融入等層面，進(jìn)一步展開對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的研究則不多，僅有的若干篇論文主要圍繞以下幾方面展開：一是聚焦于高校課程思政的評價標(biāo)準(zhǔn)。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了課程思政堅持教學(xué)目標(biāo)明晰、教學(xué)內(nèi)容合理、教學(xué)方法靈活以及教學(xué)情境感人等的評價標(biāo)準(zhǔn)[3]。

二是聚焦于高校課程思政的評價原則。如陳根等從課程思政的重要性出發(fā)，提出了課程思政評價應(yīng)遵循政治性、融合性和實效性相結(jié)合的原則[4]。三是對課程思政評價體系的構(gòu)建思路進(jìn)行了初步探索。如王岳喜等立足于量化評價和質(zhì)性評價、形成性評價和總結(jié)性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的角度展開了嘗試性分析[5]。應(yīng)該說，上述研究是極富前瞻性的，為推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的實踐展開提供了不可忽視的學(xué)理支撐。但整體而言，目前相關(guān)探討主要還基于某一學(xué)科層面展開的，研究過程還存在一定的碎片性，系統(tǒng)性與可操作性有待提升，尤其是作為整體的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價究竟該如何評？由誰來評以及究竟評什么？對于這些命題，學(xué)界深入性分析相對欠缺。鑒于此，本文在已有研究的基礎(chǔ)上，分析了高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵功能，論證了高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的體系架構(gòu)，并進(jìn)一步提出了相應(yīng)的機制路徑，以期為新時代縱深推進(jìn)課程思政建設(shè)提供有價值的借鑒。

二、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的基本界定與功能定位

1.課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的基本界定

課程思政，是高校遵循課程教學(xué)基本規(guī)律，在充分挖掘各專業(yè)課程思政教育資源的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行開發(fā)并予以運用的社會實踐活動[6]。作為高校立德樹人的重要根基，課程思政的展開絕非僅是專業(yè)課教師作為教育主體的一己之責(zé)，而是高校從構(gòu)建全過程、全方位思想政治教育教學(xué)體系出發(fā)作出的整體性安排，其中不僅需要高校教育管理主體的引導(dǎo)和推動，也呼喚相關(guān)教學(xué)團隊的完善和支撐，更離不開相關(guān)教學(xué)元素和教學(xué)協(xié)同的積累和保障。正如王學(xué)儉等指出的，課程思政建設(shè)意味著高校教育結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性變革，涉及管理體系、學(xué)科體系、教材體系和教學(xué)體系等的方方面面，需要高校將其內(nèi)化到學(xué)校建設(shè)的各個環(huán)節(jié)[7]。而教學(xué)質(zhì)量，根據(jù)顧明遠(yuǎn)等的分析和研究，即“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，其主要通過“教育目的和各級各類的培養(yǎng)目標(biāo)”的建構(gòu)來加以實現(xiàn)，且“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”[8]。因此出發(fā)，所謂課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，簡而言之就是通過選取高校課程思政的教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)團隊、教學(xué)元素和教學(xué)協(xié)同等層面的各項相關(guān)指標(biāo)，運用系統(tǒng)化、科學(xué)化和規(guī)范化的評價方法，對課程思政的教學(xué)質(zhì)量狀況作出整體性和專業(yè)性的分析和評價的過程，其目的是激勵高校不斷完善管理體系和提升教師的教學(xué)素養(yǎng)，為強化協(xié)同參與和提升課程思政育人實效提供堅實的根基。

2.課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的功能定位

對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出評價，其結(jié)構(gòu)性功能主要定位于以下三個層面：

（1）落實立德樹人，提升課程思政教學(xué)的實效性。黨的十八大以來，黨中央把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。在此背景下，課程思政的提出，為新時代高校落實立德樹人根本任務(wù)提供了現(xiàn)實路徑。從教育治理的層面看，課程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通過自身實踐，來培養(yǎng)出“適宜的社會性”與“有力量的個體性”相統(tǒng)一的時代新人[9]。而從國家治理的層面看，課程思政作為新時代黨和國家提出的新要求，又是關(guān)涉我國高等教育培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本性問題。因此，要落實立德樹人，決不能將課程思政停留于理念傳播上，而應(yīng)將其引入具體性的實際操作層面。教學(xué)質(zhì)量評價就是在課程思政實施中建構(gòu)相關(guān)的評價指標(biāo)體系，形成一套可操作性的運作規(guī)則，來確保課程思政教學(xué)的提質(zhì)增效。在此過程中，無論是高校對相關(guān)教師能力的組織評價，還是教師之間對課程思政教學(xué)素養(yǎng)的同行評價，其都蘊含著評價體系的內(nèi)在吁求與價值取向，彰顯著評價機制本身特有的“指揮棒”效應(yīng)。因此，評價機制的嵌入和構(gòu)建，不僅能對教師的課程思政教學(xué)素養(yǎng)作出具體考察，而且對于高校立德樹人工作的細(xì)化展開亦具有積極意義，其有助于高校在明確目標(biāo)定位的前提下，對課程思政建設(shè)做出量化構(gòu)建，進(jìn)而通過實踐評價和分析研判，做好查漏補缺工作，以在提升課程思政教學(xué)實效性的基礎(chǔ)上推動立德樹人任務(wù)真正實現(xiàn)落地生根。

（2）激發(fā)主體責(zé)任，提升教師實施課程思政的積極性。課程思政的展開需要高校的積極引導(dǎo)，更離不開相關(guān)教師的積極推動，教師雖非課程思政的唯一建構(gòu)主體，但卻構(gòu)成了其中的直接責(zé)任主體。推進(jìn)課程思政教學(xué)改革，關(guān)鍵在于教師是否做到自覺認(rèn)同、主動作為和言傳身教[10]。也即，推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，必須以教師落實課程思政建設(shè)的主體責(zé)任為微觀前提。顯然，這一目標(biāo)的實現(xiàn)亦渴求相關(guān)評價方案的嵌入和應(yīng)用。評價作為教育治理的工具，其功能不僅在于衡量教師的業(yè)務(wù)能力，也是要通過彰顯先進(jìn)來形成激勵效應(yīng)。對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出科學(xué)評價，一方面可以幫助教師厚植課程思政的政治底蘊，提升自身的政治敏銳性、政治方向感和政治是非觀。通過形成課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系，相關(guān)評價主體可對教師的政治品格與精神氣質(zhì)作出動態(tài)分析與跟進(jìn)研判，進(jìn)而為教師明確課程思政的行為邊界，為避免步入誤區(qū)和迷失方向提供框架指引。另一方面，從規(guī)范性角度而言，評價方案的嵌入也進(jìn)一步激發(fā)了教師實施課程思政的責(zé)任感和使命感，尤其是通過將教師課程思政教學(xué)質(zhì)量的分析評價，同對教師個體的考核評優(yōu)進(jìn)行銜接，這對于強化教師的積極性和主觀能動性是有推進(jìn)意義的，有助于不斷強化其課程思政意識，通過形成過硬的業(yè)務(wù)素質(zhì)來推動課程思政實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

（3）強化育人合力，提升課程思政與思政課程的協(xié)同性。推動課程思想與思政課程的同向同行，是高校構(gòu)建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，專業(yè)課與思政課又存在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和目標(biāo)等諸多層面的差異性，推動課程思政和思政課程實現(xiàn)同向同行，既不能在育人目標(biāo)上“一分為二”，也不能在教學(xué)內(nèi)容上“合二為一”，更不能在育人方法上“一枝獨秀”和“千篇一律”[11]?？梢姡袑嵦嵘n程思政與思政課程的協(xié)同性，進(jìn)而形成合力育人的整體效應(yīng)，亦迫切需要嵌入相關(guān)評價方案和體系進(jìn)行補充。一方面，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，有助于強化其同思政課程相結(jié)合的精準(zhǔn)性，對課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，就是要通過形成具體的操作機制，來把牢其同思政課程同向發(fā)展的政治關(guān)，通過形成可操作性的方法，來為衡量課程思政和思政課程的協(xié)同力提供現(xiàn)實依托，這顯然就在理念建構(gòu)的基礎(chǔ)上，為二者間的緊密結(jié)合提供了進(jìn)一步的數(shù)據(jù)支撐。另一方面，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，也有助于其同思政課程相結(jié)合的穩(wěn)定性。對于教育管理者而言，評價本身不是目的，而是要明確教學(xué)的不足之處，進(jìn)而做到引導(dǎo)和提升。通過信息反饋，評價體系的運行也有助于高校教育管理者從宏觀層面上對課程思政的教學(xué)質(zhì)量，及其同思政課程的結(jié)合狀況作出動態(tài)把握，使其能在管理實踐中做到有的放矢，在不斷破解課程思政與思政課程“兩張皮”問題的過程中，為實現(xiàn)二者的穩(wěn)態(tài)結(jié)合提供技術(shù)保障。

三、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的體系架構(gòu)

作為一種政策性工具，教學(xué)質(zhì)量評價及其方案的確立本身是一個整體性工程，且伴隨教育與教學(xué)目標(biāo)的改變而發(fā)生變化。正如一些學(xué)者指出的，教育質(zhì)量評價具有發(fā)展和運作中的整體性、互動性和多維性等的特征[12]。事實上，無論教學(xué)質(zhì)量評價彰顯出何種的動態(tài)性和復(fù)雜性，其在實踐運行中都必然內(nèi)蘊著一些基本的元素，如推動和實施教學(xué)質(zhì)量評價的主體、教學(xué)質(zhì)量評價指向的客體對象、教學(xué)質(zhì)量評價的基本范圍及教學(xué)質(zhì)量評價展開程序和步驟等，把握住了這些基本元素，也就從整體上把握住了教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)構(gòu)框架和內(nèi)在關(guān)鍵。因此。要推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價實現(xiàn)科學(xué)展開，當(dāng)前最為緊要的就是對這些元素作出科學(xué)界定與系統(tǒng)明確，如此才能為后續(xù)相關(guān)機制的建構(gòu)明確方向。

1.誰來評價：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體界定

這里的評價主體，即可對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出分析和評判的具體實施主體。要明確這一問題，就必須從課程思政教學(xué)展開的關(guān)聯(lián)性角度進(jìn)行分析和明確。作為立德樹人的重要途徑，課程思政的提出是黨中央在高校思想政治教育工作領(lǐng)域作出的重大創(chuàng)新。黨的堅強領(lǐng)導(dǎo)是高校推進(jìn)課程思政建設(shè)的根本依托。對此，教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，就突出強調(diào)高校在課程思政建設(shè)中，要切實形成“黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管”的工作格局。而作為一種新型的教學(xué)模式，課程思政的有效運行，則是以專業(yè)課程中挖掘和提煉思想政治教育資源為重要前提，但課程思政絕不僅意味著課程教學(xué)內(nèi)容的增減，而是從高校教學(xué)的整體性高度出發(fā)，對課程體系作出的全方位變革，其目標(biāo)是在實現(xiàn)其同思政課同向同行的基礎(chǔ)上，形成高校全員全程全方位育人的合力效應(yīng)。因此，課程思政的展開需要專業(yè)課教師的普遍參與，也離不開思政課教師的協(xié)同介入，更離不開廣大學(xué)生群體的積極配合。換言之，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價主體是多元性的。基于這些主體的特性，可將其劃分為三個層面：

一是課程思政教學(xué)質(zhì)量的參與性評議主體。對此，應(yīng)主要由專業(yè)課教師、學(xué)生以及社會主體等構(gòu)成。其中專業(yè)課教師是課程思政的一線推動主體，對推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升賦有直接性責(zé)任，學(xué)生作為課程思政的教學(xué)對象，則直接構(gòu)成了課程思政運行的重要參與者。課程思政教學(xué)質(zhì)量好不好，很大程度上源于教師和學(xué)生的協(xié)同配合。而社會主體包括用人單位，則構(gòu)成了課程思政教學(xué)價值的承接對象。高校培養(yǎng)出學(xué)生的素養(yǎng)狀況如何，必然要接受用人單位的社會檢驗，由此才能獲得各方的認(rèn)可。通過教師自評以及學(xué)生和社會主體的體驗性評議，可為厘清“課程思政”教學(xué)質(zhì)量狀況提供初步的數(shù)據(jù)支撐。二是課程思政教學(xué)質(zhì)量的專業(yè)性評價主體。對此，應(yīng)主要由思政課教師構(gòu)成。思政課教師是高校思想政治教育的中堅力量，也是課程思政的重要支撐，在課程思政建設(shè)中，思政課教師可以發(fā)揮出價值方向引領(lǐng)者、理念認(rèn)知澄清者和實施過程調(diào)控者等眾多的角色功能[13]。尤其是“學(xué)評教”的介入，雖一定程度上提升了教師積極性、主動性，但同樣存在不可忽視的隨意性和盲目性，在這種情況下，就極有必要引入思政課教師展開專業(yè)性評價，以進(jìn)一步提升評價數(shù)據(jù)的精確性。三是課程思政教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)性評定主體。對此，則應(yīng)由高校黨委負(fù)總責(zé)，推進(jìn)高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性提升，高校黨委應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)核心作用，為課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開把握整體性發(fā)展方向，同時也要積極推動教務(wù)部門和相關(guān)院系進(jìn)行跟進(jìn)和具體展開實施，以確保評價過程的規(guī)范有效，并給出最終評價意見和推進(jìn)評價結(jié)果的有效運用。

2.去評價誰：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的客體界定

評價客體，即課程思政教學(xué)質(zhì)量評價所針對和指向的客觀對象。從課程與教學(xué)論的角度看，任何一門課程的實施均具有系統(tǒng)性，且受到多重因素的影響和制約，這其中教師是課程實施的核心人物，其作為課程教學(xué)的直接責(zé)任者，在向?qū)W生傳授知識與技能的過程中擔(dān)任著主體角色，因而構(gòu)成了課程教學(xué)展開的主要輸出口。但與此同時，課程教學(xué)的展開又同學(xué)校的教學(xué)管理體系和學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐等因素緊密關(guān)聯(lián)，包括教學(xué)管理的規(guī)范化、教學(xué)組織是否嚴(yán)密、相關(guān)獎懲措施是否到位以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度狀況等，都可構(gòu)成對影響課程教學(xué)質(zhì)量的重要變量[14]。由此，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的客體就應(yīng)包含直接性和間接性兩大層面：一是直接性評價客體，應(yīng)主要在專業(yè)課教師層面展開評價。其重點是要考察教師是否確立起了正確的價值取向，是否在教學(xué)計劃中實現(xiàn)了思政元素的充分挖掘和系統(tǒng)掌握，是否形成本專業(yè)課程思政的教學(xué)應(yīng)對能力和研究能力，以及在此基礎(chǔ)上是否塑造出了切合實踐要求的教學(xué)創(chuàng)新特色等，這一層面的評價目標(biāo)是要不斷提升專業(yè)課教師的課程思政教學(xué)素養(yǎng)，為推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升夯實內(nèi)在根基。二是間接性評價客體，則主要在高校教學(xué)管理和學(xué)生學(xué)習(xí)層面展開評價。其重點是要考察高校在課程思政教學(xué)管理層面是否實現(xiàn)目標(biāo)的明晰化和相關(guān)措施的完善化，是否推動相關(guān)教學(xué)梯隊實現(xiàn)科學(xué)與合理的組建，是否提供有力的監(jiān)管舉措和保障舉措，以及通過課程思政的教學(xué)，考查學(xué)生是否實現(xiàn)素養(yǎng)和能力的進(jìn)一步提升等，這一層面的評價目標(biāo)在于推進(jìn)高校管理水平提升，并通過對課程思政實施前后學(xué)生成長變化的評價考察，來為推動課程思政教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供外在保障和現(xiàn)實依據(jù)。

3.評價什么：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)界定

評價指標(biāo)，即基于特定標(biāo)準(zhǔn)對課程思政教學(xué)質(zhì)量狀況作出分析和判斷的具體統(tǒng)計范圍。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的核心，即相關(guān)評價指標(biāo)體系的科學(xué)確立。從上文分析可見，課程思政教學(xué)的展開聯(lián)系到專業(yè)課教師的個體能力狀況及其對教學(xué)資源的掌握度，同時同高校的領(lǐng)導(dǎo)與管理、相關(guān)團隊建設(shè)以及學(xué)生成長等都存在緊密關(guān)聯(lián)性。也即，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，本質(zhì)上是一個關(guān)涉多個層面的綜合性運作體系，其內(nèi)蘊了教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)元素、教學(xué)特色、教學(xué)團隊和學(xué)生成長等多重關(guān)聯(lián)性要素?；趯@些要素的內(nèi)在構(gòu)成分析，及其在課程思政教學(xué)展開中的定位考量，可搭建和形成以下有關(guān)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的整體性框架（表1）：

在該表中，一級指標(biāo)（A）為整體性的評價維度，即基于教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)過程和教學(xué)效果四個方面，對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出整體性分析和判斷，以確保達(dá)到課程思政教學(xué)質(zhì)量評價完整性和全面性的發(fā)展目標(biāo)。二級指標(biāo)（B）為相關(guān)要素性的評價指標(biāo)維度，主要側(cè)重于評價的具體策略展開，基于課程思政教學(xué)質(zhì)量的影響因素，在一級指標(biāo)基礎(chǔ)上進(jìn)一步將其劃分為組織領(lǐng)導(dǎo)、管理保障、個體素養(yǎng)、團隊建設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)元素、教學(xué)特色、教學(xué)協(xié)同、學(xué)生思想和學(xué)生能力十大方面分別展開系統(tǒng)評價。三級指標(biāo)（C）則為具體性的評價指標(biāo)，即要素性指標(biāo)所彰顯而來的具體目標(biāo)及其成效狀況。對此，相關(guān)的評價過程應(yīng)進(jìn)一步立足于教學(xué)管理中的黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、課程思政教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)質(zhì)量管理、相關(guān)制度建設(shè)、專項經(jīng)費設(shè)置狀況，教師個體的理想信念、理論水平、師德師風(fēng)、教學(xué)視野、教學(xué)研究能力狀況，教學(xué)團隊的建設(shè)、工作的完整度、團隊的“傳幫帶”狀況，教學(xué)目標(biāo)的前瞻性、針對性和具體性狀況，課程“思政元素”的提煉、整合、轉(zhuǎn)化應(yīng)用和動態(tài)更新狀況，課程思政教學(xué)的理念創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新狀況，專業(yè)課與思政課教師結(jié)對子、集體備課和資源共享狀況，以及通過課程思政教學(xué)來檢驗學(xué)生的政治認(rèn)同、情感態(tài)度、素養(yǎng)能力以及自覺踐行社會主義核心價值觀狀況等40項指標(biāo)展開細(xì)化評價，由此通過具體化的指標(biāo)體系建構(gòu)，推動相關(guān)教學(xué)主體和管理主體做到查漏補缺，確保課程思政教學(xué)質(zhì)量實現(xiàn)持續(xù)性提升。

4.如何評價：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的程序界定

評價程序，即課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的具體展開過程及其步驟。從教育行政學(xué)的角度看，作為教育事務(wù)處理的方法，程序是防止細(xì)節(jié)紕漏的利器，也是有效避免教育管理權(quán)力恣意妄行的重要屏障[15]。作為立德樹人的重要舉措，課程思政的核心在于正確價值觀的傳播，即在向?qū)W生傳遞專業(yè)知識的同時，促其明白做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的基本要求以及實現(xiàn)中華民族復(fù)興的理想與使命擔(dān)當(dāng)?？梢?，課程思政的價值彰顯是一個動態(tài)的緩慢性過程。因此，對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，就決不能“畢其功于一役”，即僅關(guān)注結(jié)果而忽視過程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作誤區(qū)，而應(yīng)積極推進(jìn)評價程序?qū)崿F(xiàn)拓展與前移，即必須從以往重總結(jié)性教學(xué)評價的模式中解脫出來，進(jìn)一步走向“常態(tài)性評議”“專業(yè)性評價”和“總結(jié)性評定”的有機統(tǒng)一和協(xié)同并舉。通過形成意見收集平臺和建設(shè)數(shù)據(jù)庫，高?？蓪崿F(xiàn)對評價工作的程序性展開。

基于上述運作邏輯，要以科學(xué)性和規(guī)范化的質(zhì)量評價體系，推動課程思政教學(xué)實效性的不斷提升，則相關(guān)評價程序的展開就應(yīng)重點涵蓋以下八個環(huán)節(jié)：一是常態(tài)評價。以專業(yè)課教師、學(xué)生和社會主體等參與性評議主體，通過對課程思政教學(xué)質(zhì)量的常態(tài)性自評和體驗性評議，強化教師的主體責(zé)任意識，切實提升專業(yè)課教師推進(jìn)課程思政建設(shè)的主觀能動性。二是意見收集。其核心是要形成通暢的意見收集平臺，廣泛收集參與性評議主體的意見。在此環(huán)節(jié)中，高校可設(shè)立意見箱和發(fā)放調(diào)查問卷等途徑進(jìn)行展開，以最大限度做到評議信息的充實化和完整性。三是評議反饋。即將相關(guān)評議意見和建議，向相關(guān)評價客體進(jìn)行反饋，以促其改進(jìn)不足之處，將矛盾和問題化解在搖籃里。四是專業(yè)評議。以思政課教師的介入為主，基于專業(yè)性的角度，對課程思政的元素挖掘、教學(xué)過程等展開分析和評價。五是評價反饋。即將專業(yè)性評價意見和建議，反饋相關(guān)評價客體，以助其進(jìn)一步查找不足之處，并在強化專業(yè)課和思政課教師的互動中，助推二者實現(xiàn)同向同行。六是數(shù)據(jù)匯總。從參與性評議到專業(yè)性評價的遞進(jìn)，是由相關(guān)信息和數(shù)據(jù)構(gòu)成的有機整體，這些步驟的完成必將積累起相當(dāng)體量的數(shù)據(jù)資源，應(yīng)通過數(shù)據(jù)庫做好整合處理工作，為后續(xù)工作的開展提供翔實的數(shù)據(jù)支撐。七是評定給出。以主導(dǎo)性主體介入為主，其應(yīng)在結(jié)合評議和評價數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，對課程思政的教學(xué)過程及其質(zhì)量作出階段性的評價，明確各指標(biāo)狀況，并給出具體評價意見。八是結(jié)果運用。即基于評定結(jié)果，主導(dǎo)型主體及時向相關(guān)教學(xué)主體作出信息反饋，肯定成績、指出不足，達(dá)到傳導(dǎo)壓力又激發(fā)動力的目標(biāo)。

四、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價機制

對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體、客體、指標(biāo)及其程序的分析與界定，可謂明確了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的基本過程與結(jié)構(gòu)框架，同時也為課程思政教學(xué)質(zhì)量評價機制的構(gòu)建指明了前進(jìn)的方向。制度和機制是帶有全局性與根本性的因素，“制度就是穩(wěn)定的、受尊重的和周期性發(fā)生的行為模式，組織與程序與其制度化水平成正比例?！盵16]因此，要確保課程思政教學(xué)質(zhì)量評價實現(xiàn)規(guī)范運作和科學(xué)展開，就必須在體系架構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推動形成相應(yīng)的制度和機制，由此才能在激勵和約束并重的過程中，帶來課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升?；谏衔膶w系和過程的邏輯分析，筆者認(rèn)為當(dāng)下應(yīng)重點建構(gòu)并形成以下五方面的具體機制：

（1）建構(gòu)協(xié)同機制，推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價形成多元介入模式。要切實推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價之規(guī)范與激勵效應(yīng)的提升，首先就要著力拓展評價主體的邊界范圍。近年來，在黨和國家的高度重視下，課程思政在各高校不斷得以鋪開，但在具體運行過程中，無論是統(tǒng)籌力還是協(xié)調(diào)力都還有待進(jìn)一步提升，這不僅表現(xiàn)在專業(yè)課與思政課之間，也體現(xiàn)在院系和部門內(nèi)部，甚至一定程度存在“各自為政”的現(xiàn)實問題[17]，顯然，這對課程思政的評價展開及其教學(xué)質(zhì)量提升都是不利的。推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的有效運行，必須形成具體的協(xié)同機制，以確保達(dá)到“多元共治”運作格局，具言之：一是在高校內(nèi)部層面上，要著力形成以學(xué)校黨委為根本主體、各院系各部門參與評價的協(xié)同機制。推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，高校黨委是領(lǐng)導(dǎo)主體、主導(dǎo)著評價走向，教務(wù)部門和相關(guān)院系則負(fù)責(zé)具體推進(jìn)，與此同時，思政課教師、專業(yè)課教師以及廣大學(xué)生的參與價值亦不可忽視。要確保這些主體實現(xiàn)有效有序介入，就必須在高校治理層面上形成相應(yīng)的運行機制和操作規(guī)范，以進(jìn)一步對各主體的參與權(quán)作出明確界定，如推動形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的聯(lián)席會議制度、定期交流機制等，以確保協(xié)同參與的過程真正做到落地開花。二是在社會層面上，則要形成公眾有序參與評價機制。課程社會學(xué)認(rèn)為，課程是社會系統(tǒng)的組成部分，課程建設(shè)須同社會環(huán)境緊密銜接，習(xí)近平總書記亦提出了“大思政課”建設(shè)的重要理念，這些都決定了對課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，應(yīng)積極實現(xiàn)從學(xué)校空間向社會空間的拓展。對此，高校在評價過程中，應(yīng)通過搭建公共評價平臺等途徑，積極疏通社會主體評價渠道，從而在廣泛收集信息的過程中，實現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的全方位掌控，并確保相關(guān)評價過程真正做到規(guī)范有效。

（2）建構(gòu)嵌入機制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的全面觀照模式。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，其價值目標(biāo)就在于對課程思政的教學(xué)過程及其質(zhì)量狀況作出精準(zhǔn)的“畫像”，從而為高校落實立德樹人夯實根基，加之課程思政重在價值理念傳遞，而人的價值觀的養(yǎng)成也非一朝一夕，這些都對相關(guān)評價工作的展開提出了全面性和延續(xù)性的發(fā)展要求。一些高校在推進(jìn)課程思政評價的過程中，一定程度上還存在“碎片化”和“短期化”，以及“重結(jié)果、輕過程”的慣性偏見[17]。要切實破解這一問題，就必須形成科學(xué)的嵌入機制，在課程思政教學(xué)質(zhì)量評價中形成更為全面的關(guān)照模式。根據(jù)對上述體系架構(gòu)的分析，可從以下三方面展開：一是在課程思政教學(xué)日常運行中，要嵌入常態(tài)性的評議機制。其中相關(guān)的參與性評議主體，要基于課程思政教學(xué)的具體展開、內(nèi)容建構(gòu)和學(xué)習(xí)狀況等要素，不斷收集課程思政教學(xué)質(zhì)量評議的相關(guān)信息，并形成課程思政教學(xué)質(zhì)量的評議數(shù)據(jù)，督促相關(guān)教師不斷提升自我修養(yǎng)和實現(xiàn)教學(xué)相長。二是在課程思政與思政課程的協(xié)同運行中，要嵌入專業(yè)性的評價機制。其中思政課教師作為專業(yè)性的評價主體，要切實利用自身的專業(yè)優(yōu)勢，對課程思政教學(xué)的方向把握、思政資源的挖掘提煉以及課程思政教學(xué)的具體設(shè)計等層面的具體狀況，做出更為科學(xué)、細(xì)致和專業(yè)的評價，以促其摸清現(xiàn)實問題，進(jìn)而為推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升提供保障。三是在課程思政運行一定階段后，要嵌入總結(jié)性的評定機制。其中主導(dǎo)型主體要基于前期的評議評價程序與數(shù)據(jù)信息，形成規(guī)范性和具體性的評定意見，由此三方面實現(xiàn)對課程思政教學(xué)質(zhì)量全方面、全過程與多角度的綜合性研判。

（3）建構(gòu)指標(biāo)管理機制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的動態(tài)完善模式。對課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價，核心是要建構(gòu)并形成一整套不斷完善的內(nèi)容體系。上文實現(xiàn)了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價三級指標(biāo)體系的初步設(shè)計，為具體性的操作展開提供了一條基本思路，但任一管理層面上的相關(guān)指標(biāo)體系及其權(quán)重分布，均存在著不可忽視的動態(tài)性和相對性，要實現(xiàn)對其的科學(xué)和有效使用，就須在理論建構(gòu)基礎(chǔ)上，結(jié)合實際形成針對性的指標(biāo)管理機制，以促使課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，與不同類別的高校和學(xué)科專業(yè)實現(xiàn)進(jìn)一步銜接。教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》也提出了“研究制定科學(xué)多元的課程思政評價標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)展要求。從實踐發(fā)展出發(fā)，對此應(yīng)重點做好兩方面：一是在相關(guān)指標(biāo)的系統(tǒng)建構(gòu)上，要著力形成跟進(jìn)創(chuàng)新的機制。這要求各高校各院系在對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，在上述體系架構(gòu)基礎(chǔ)上，應(yīng)結(jié)合自身的實際做出系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，由此在推動評價指標(biāo)體系不斷彰顯出具體性和前瞻性的基礎(chǔ)上，滿足推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量不斷提升的現(xiàn)實需求。二是在相關(guān)指標(biāo)的具體條目上，則要結(jié)合需要形成科學(xué)的權(quán)重分配機制。在管理科學(xué)領(lǐng)域，目前主要有專家咨詢、環(huán)比評分及層次分析等多種模式和方法，必須明確，任何方法都非一勞久逸。事實上，不同的專業(yè)和課程，課程思政的側(cè)重點有所不同，相關(guān)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的權(quán)重分配亦必然存在差異性。要促其實現(xiàn)科學(xué)化，就需要各高校結(jié)合自身實際展開調(diào)研并加以確定，由此才能在提升權(quán)重分配針對性的基礎(chǔ)上，確保評價工作同各專業(yè)課程思政教學(xué)質(zhì)量提升形成匹配效應(yīng)。

（4）建構(gòu)信息機制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的透明運作模式。誠如法學(xué)家富勒指出的，公開是法律的基本原則，也是法律成立的基本條件[18]。要切實提升課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的有序性和有效性，以避免出現(xiàn)形式主義的操作誤區(qū)，著力推動相關(guān)評價信息的公開透明是必然選擇。對此，教育部早在2010年發(fā)布的《高等學(xué)校信息公開辦法》中就明確提出：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)遵循公正、公平、便民的原則，建立信息公開工作機制和各項工作制度?！盵19]基于上述對嵌入機制及其運行模式的界定，則對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價亦需形成相關(guān)信息機制，以確保具體評價過程實現(xiàn)透明化、規(guī)范化和提升公信力。對此，應(yīng)在機制層面做好三方面的工作：一是推動課程思政教學(xué)過程中相關(guān)要件的信息公開，這是考量課程思政教學(xué)質(zhì)量的基本前提。如借鑒教育部有關(guān)國家精品課程建設(shè)的實施辦法，推動相關(guān)專業(yè)的課程思政建設(shè)上網(wǎng)，將課程負(fù)責(zé)人、主講教師、教學(xué)隊伍、課程描述、教學(xué)條件，課程思政教學(xué)方法和課程思政教學(xué)效果等信息實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)公開，為評價工作展開提供信息支撐。二是推動評價工作運作過程的信息公開。考慮到評價程序本身的動態(tài)性和延續(xù)性，要提升評價績效，則相關(guān)評價在評價程序的運作也要做到及時性公開，其目標(biāo)是既確保多元評價主體的有效參與，也為保障評價客體的合法權(quán)益提供支撐。三是推動評價結(jié)果運用狀況的信息公開。如公開相關(guān)評價報告和接受多元監(jiān)督等，確保評價機制本身不斷提升激勵力和規(guī)范力。

（5）建構(gòu)理念機制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的文化引領(lǐng)模式。理念是行動的前導(dǎo)與指南，也是相關(guān)制度和機制得以貫徹和落實的基本前提。要推動對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的有效展開，并且切實帶來激勵效應(yīng)和規(guī)范效應(yīng)，則無論是課程思政的教學(xué)主體還是高校管理主體，著力實現(xiàn)評價理念和文化的跟進(jìn)創(chuàng)新都是不可或缺的。對此，可從兩個方面展開：一是對于課程思政教學(xué)主體而言，要推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的深入開展，就要促其形成積極參與評價的主觀意識。教學(xué)主體是課程思政教學(xué)的實施主體，也是教學(xué)質(zhì)量評價的客體對象。在課程思政教學(xué)質(zhì)量評價過程中，相關(guān)教學(xué)主體首先自身應(yīng)做到積極主動，唯有不斷提升對評價工作價值的科學(xué)認(rèn)識，才能在推動評價工作實踐發(fā)展中起到推動作用。二是對于高校管理主體而言，則要積極在各部門各院系間不斷養(yǎng)成開展課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的整體性文化氛圍。濃郁的文化氛圍是推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價深化發(fā)展的理念基礎(chǔ)。對此，高校黨委作為根本領(lǐng)導(dǎo)主體，應(yīng)積極通過政策和理念宣傳等途徑，強化對教學(xué)質(zhì)量評價的文化建設(shè)，提升以評促教、以評促學(xué)的校園文化因子含量，從而在建構(gòu)形成積極的價值理念基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推動以規(guī)范化的評價工作帶來課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

五、余論

教學(xué)質(zhì)量評價是推進(jìn)教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》對課程思政建設(shè)質(zhì)量評價的突出強調(diào)，為推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系及其機制建設(shè)指明了方向。目前，各地對系統(tǒng)性和專業(yè)性課程思政教學(xué)質(zhì)量評價規(guī)范體系的建設(shè)依然較為欠缺，學(xué)界相關(guān)研究亦滯后于實踐發(fā)展的現(xiàn)實需求，這同黨中央的高度重視是不匹配的。本文的貢獻(xiàn)在于從整體性的高度，對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵定位及其體系架構(gòu)作出了系統(tǒng)剖析，并在此基礎(chǔ)上提出了相關(guān)機制的發(fā)展路徑?？茖W(xué)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價機制，既是推動課程思政教學(xué)規(guī)范運行的必要基礎(chǔ)，也是確保高校落實立德樹人責(zé)任使命的重要支撐，無論是對于課程思政本身的科學(xué)發(fā)展，還是推動高校思想政治工作的高質(zhì)量發(fā)展均有不可忽視的現(xiàn)實意義。當(dāng)前，高校應(yīng)結(jié)合自身實際不斷促其實現(xiàn)發(fā)展創(chuàng)新，為推進(jìn)辦學(xué)水平的提升提供更加堅實的制度根基。

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