高校課程思政教學(xué)的“公共使命”

李洪修?崔亞雪

摘 要：高校課程思政作為具有公共性意義的時(shí)代訴求，蘊(yùn)含公共性的內(nèi)在品質(zhì)。高校課程思政教學(xué)的“公共使命”旨在實(shí)現(xiàn)人的個(gè)體化轉(zhuǎn)向人的公共性。然而，審視當(dāng)前高校課程思政教學(xué)的公共性，存在著公共道德引領(lǐng)失位，課程思政教學(xué)本質(zhì)的“被蔽性”;公共理性精神消解，課程思政教學(xué)的技術(shù)理性“主導(dǎo)化”;公共參與能力懸置，師生之于思政教學(xué)生活的“沉默性”等困境。因此，高校課程思政教學(xué)公共使命的回歸，需要秉承知識(shí)邏輯與道德邏輯的耦合，追尋課程思政對(duì)公共理性的回應(yīng)，重構(gòu)課程思政主體的公共參與性，最終實(shí)現(xiàn)培育時(shí)代新人的公共使命。

關(guān)鍵詞：課程思政;教學(xué);公共性;公共使命

2020年6月，教育部專(zhuān)門(mén)印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，對(duì)課程思政的實(shí)施進(jìn)行了宏觀的頂層設(shè)計(jì)。2021年12月，教育部發(fā)布《高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（2021年本）》，為課程思政的有序開(kāi)展提供了具體化的指導(dǎo)。落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，必須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)三者融會(huì)貫通。高校課程思政已成為新時(shí)代落實(shí)立德樹(shù)人的重要載體，也是國(guó)家人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義。課程思政作為具有公共性意義的時(shí)代訴求，蘊(yùn)含了公共道德與公共理性的哲學(xué)主題。在課程思政實(shí)施的過(guò)程中，教師肩負(fù)著在課程的場(chǎng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的公共使命。當(dāng)前，高校課程思政教學(xué)的公共使命既是一個(gè)時(shí)代性命題，也是一個(gè)實(shí)踐性話題。

一、內(nèi)在意涵：高校課程思政教學(xué)的“公共使命”

何謂公共使命？它是指承擔(dān)公共角色的群體肩負(fù)的責(zé)任，公共使命強(qiáng)調(diào)群體對(duì)公共責(zé)任的自覺(jué)意識(shí)與認(rèn)同。教師作為社會(huì)中的教育者角色，擔(dān)負(fù)著教書(shū)育人的公共使命，同時(shí)教書(shū)與育人也是教師群體的公共責(zé)任自覺(jué)。正如佐藤學(xué)所言：“教師職業(yè)乃是公共使命尤為重大的職業(yè)”[1]。在高校實(shí)施課程思政的背景下，教師的教學(xué)工作指向一種時(shí)代的公共性。所以，課程思政的教學(xué)承載著提升社會(huì)公共福祉的愿景。

1.高校課程思政教學(xué)“公共使命”的哲學(xué)依據(jù)

馬克思主義哲學(xué)語(yǔ)境中的公共性為高校課程思政教學(xué)的“公共使命”提供理?yè)?jù)?！肮残浴钡膬r(jià)值愿景存在于馬克思對(duì)人類(lèi)社會(huì)的思考。馬克思對(duì)私人利益與公共利益的論述、市民社會(huì)與國(guó)家的解讀、人的本質(zhì)與自由人聯(lián)合體的闡釋?zhuān)畜w現(xiàn)了其“公共性”哲學(xué)思想的旨趣。第一，公共利益是馬克思公共性的核心內(nèi)容。他認(rèn)為，“共同利益只存在于雙方、多方以及各方的獨(dú)立之中，共同利益就是自私利益的交換”[2]。換言之，公共利益是在與私人利益的交互中生成的。因而，為了實(shí)現(xiàn)公共利益，公民應(yīng)當(dāng)具有公共德性、公共理性精神與公共參與能力等。第二，人作為公共存在的方式。馬克思認(rèn)為，社會(huì)與人的關(guān)系離不開(kāi)共同體形式，這種共同體是人類(lèi)的存在方式[3]。它所蘊(yùn)含的是一種以社會(huì)為基礎(chǔ)的共生、共在的公共理性。這就意味著公民在公共生活中要有“他者的維度”，通過(guò)他者回歸到真實(shí)的公共性狀態(tài)——“自由人聯(lián)合體”[4]。在此基礎(chǔ)上，人的公共理性跨越了家庭和私人利益的藩籬，自覺(jué)地轉(zhuǎn)向?qū)?guó)家、社會(huì)和他人的公共關(guān)懷。第三，公共交往實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)公共理想的路徑。馬克思指出，“對(duì)人的一切行為，都必須是現(xiàn)實(shí)生活的、與國(guó)家意志的對(duì)象相符合的特定表現(xiàn)。”[5]在社會(huì)公共生活中形成交往主體之間的共同理念和行為規(guī)則。同時(shí)，只有每一個(gè)社會(huì)公民進(jìn)行積極的、多元化的公共交往與公共實(shí)踐，才能真正實(shí)現(xiàn)具有“公共性”的社會(huì)圖景與超越市民社會(huì)的國(guó)家理想。

綜上所述，馬克思主義哲學(xué)語(yǔ)境中的公共性是一個(gè)立體化的概念，既有個(gè)人層面也有社會(huì)層面，具體體現(xiàn)為在公共場(chǎng)域內(nèi)的公共利益、公共精神、公共參與和公共理性等維度。高校課程思政作為一項(xiàng)意識(shí)形態(tài)的活動(dòng)，本質(zhì)上是一種關(guān)于公共性的教育，其根本目的是提升人的思想道德品質(zhì)，維系社會(huì)生存秩序，以及促進(jìn)人與社會(huì)的全面發(fā)展，這體現(xiàn)出公共性關(guān)懷的特殊品質(zhì)[6]。作為“公共性”意義的課程，課程思政的教學(xué)使命便是不斷追求其“公共性存在”的合法性與合理性。課程思政的公共性決定了教師教學(xué)的公共使命必須置于公共性的視角下進(jìn)行考量。

2.高校課程思政教學(xué)“公共使命”的內(nèi)在意涵

實(shí)現(xiàn)人的公共性是高校課程思政教學(xué)“公共使命”的價(jià)值旨?xì)w。公共性維度的任何要素都可以作為課程思政話語(yǔ)存在，如公共道德、公共精神、公共利益、公共理性等。本文立足于馬克思主義哲學(xué)語(yǔ)境中的公共性思想，人作為一種公共存在的方式，通過(guò)公共交往實(shí)踐，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公共利益圖景。因此，本文試圖從公共德性、公共理性與公共參與三維公共性向度來(lái)闡釋課程思政教學(xué)公共使命的內(nèi)涵。第一，從個(gè)體的維度來(lái)看，課程思政教學(xué)的公共使命是培育具有公共德性的人。課程思政以學(xué)科課程為載體，承載著一定的精神塑造和價(jià)值觀教育的使命，使學(xué)生能夠在公共道德規(guī)范、公共道德義務(wù)以及社會(huì)公共角色中實(shí)現(xiàn)道德自覺(jué)，成為具有愛(ài)國(guó)、誠(chéng)信、友善、寬容、尊重等公共美德的人。第二，從社會(huì)的維度來(lái)看，課程思政教學(xué)的公共使命是涵育具有公共理性的人。課程思政的邏輯起點(diǎn)是與思政課程的同向同行，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。課程思政應(yīng)該致力于培育學(xué)生超越個(gè)體的公共理性，基于公共生存的視角來(lái)看待與社會(huì)、國(guó)家的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀的公共精神，涵養(yǎng)學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的公共文化自信，追求公共福祉、社會(huì)正義的公共意識(shí)。第三，從個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系來(lái)看，課程思政教學(xué)的公共使命是塑造具有公共參與能力的人。公共參與是公民通過(guò)各種合法途徑表達(dá)利益訴求、影響公共活動(dòng)及公共決策的社會(huì)政治行為[7]。課程思政的公共性向度意味著公共參與要以公共道德為標(biāo)準(zhǔn)，公共理性為依托。安東尼·吉登斯說(shuō)，公共性視域下的人拒絕公共生活中的“公民冷漠”（civil indifference）[8]。公民應(yīng)主動(dòng)融入社會(huì)主義的公共生活，對(duì)他人、國(guó)家予以公共關(guān)懷，并通過(guò)公共行動(dòng)成為社會(huì)公共事務(wù)的建設(shè)者、貢獻(xiàn)者，從而促成社會(huì)公共利益的實(shí)現(xiàn)。

二、實(shí)然困境：高校課程思政教學(xué)的公共性審視

高校課程思政教學(xué)的公共使命在于追求實(shí)現(xiàn)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義話語(yǔ)中人的公共性，旨在培養(yǎng)具有公共德性、公共理性與公共參與能力的現(xiàn)代社會(huì)公民。然而在現(xiàn)實(shí)的課程思政教學(xué)之中，教學(xué)的公共使命存在三重背離的現(xiàn)象。

1.公共道德引領(lǐng)失位：課程思政教學(xué)的本質(zhì)“被遮蔽”

高校課程思政教學(xué)的本質(zhì)是立德樹(shù)人。從專(zhuān)業(yè)課程的視角出發(fā)來(lái)衡量課程思政教學(xué)的道德本質(zhì)以及在教學(xué)實(shí)踐中的行為操作。課程思政是一種關(guān)系的表達(dá)，其外部向度是課程知識(shí)與思政育人之間的區(qū)別，內(nèi)部向度是二者的一致性。當(dāng)前課程思政的教學(xué)忽視了二者之間的一致性，將知識(shí)立德割裂化，在個(gè)體維度的公共道德引領(lǐng)上存在失位現(xiàn)象。

首先，高校課程思政的外部向度傾向于知識(shí)的自然屬性，致使課程知識(shí)教學(xué)與公共道德旨趣相分離。課程思政的教學(xué)承載著培養(yǎng)具有公共性的人的使命，在道德上集中體現(xiàn)為由個(gè)體“私事化”的人轉(zhuǎn)向具有公共德性的人的培養(yǎng)。課程思政的教學(xué)使命應(yīng)該達(dá)到使個(gè)人成為自由與自覺(jué)的道德主體;進(jìn)而在內(nèi)化社會(huì)公共道德的同時(shí)，外化為高尚的道德生活追求。然則，當(dāng)下課程思政的教學(xué)沒(méi)有兼顧知識(shí)、能力與公共道德目標(biāo)之間的平衡。教師在教學(xué)過(guò)程中傾向于關(guān)注學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、科研能力等，使學(xué)生最大限度地占有知識(shí)，忽視了學(xué)科知識(shí)本身所蘊(yùn)含的思政內(nèi)涵及其公共道德意義。這使得專(zhuān)業(yè)課程所承載的道德意蘊(yùn)無(wú)法通過(guò)教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的公共性認(rèn)知。由此，課程思政教學(xué)的本質(zhì)“被遮蔽”，知識(shí)立德的內(nèi)在連續(xù)性和一致性“被剝離”。例如，在機(jī)械類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程中，教師傾向于講授系統(tǒng)性、原理性的學(xué)科知識(shí)或者實(shí)驗(yàn)技能，卻沒(méi)有充分突出家國(guó)情懷、科學(xué)精神等思政育人指向，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生正確的價(jià)值觀和職業(yè)信念塑造的弱化。

其次，高校課程思政的教學(xué)封閉在專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)符號(hào)中，其內(nèi)隱的公共德性元素?zé)o法得到彰顯。懷特曾對(duì)民主社會(huì)中的公共德性問(wèn)題進(jìn)行探討，他將公共德性的培育擺在優(yōu)先地位。當(dāng)前的公共道德引領(lǐng)顯然違背了這一初衷。高校的教學(xué)內(nèi)容是課程思政實(shí)施的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，同時(shí)也是隱性公共道德元素的重要表征。在真實(shí)的大學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)科知識(shí)是顯性的，專(zhuān)業(yè)課程的地位凸顯;公共道德元素是隱蔽的，其被挖掘與轉(zhuǎn)換的可能性大大降低。在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)內(nèi)容的供給端，教師為學(xué)生提供了必備的學(xué)科與專(zhuān)業(yè)知識(shí)，以促進(jìn)學(xué)術(shù)思維、科研能力的發(fā)展，而沒(méi)有從需求端滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)于公共道德的真實(shí)訴求。這樣，基于知識(shí)本位的課程思政教學(xué)更多局限于知識(shí)的符號(hào)表征意思，缺少對(duì)知識(shí)道德深層意蘊(yùn)的探尋。符號(hào)是定量的、沒(méi)有生命力的，學(xué)生公共道德的養(yǎng)成必然要突破知識(shí)的符號(hào)限制，使其社會(huì)屬性得到彰顯。否則，公共道德規(guī)范在教學(xué)中存在被曲解的風(fēng)險(xiǎn)，陷入道德相對(duì)主義的困境，個(gè)體根據(jù)自己的價(jià)值偏好進(jìn)行道德判斷與道德選擇。例如，少數(shù)大學(xué)生容易受到歷史虛無(wú)主義等思想的干擾，愛(ài)國(guó)主義的公共品質(zhì)淡漠、社會(huì)主義的公共價(jià)值缺失。

2.公共理性精神消解：課程思政教學(xué)的技術(shù)理性“主導(dǎo)化”

高校課程思政作為國(guó)家意志，意味著任何課程都需要“思政”建設(shè)，要全面、系統(tǒng)地反映當(dāng)前社會(huì)主流的價(jià)值訴求。任何教學(xué)都需要堅(jiān)持個(gè)體性和公共性、知識(shí)性和價(jià)值性相統(tǒng)一的原則，使課程思政在構(gòu)建普遍性的價(jià)值秩序基礎(chǔ)上，營(yíng)造全社會(huì)的價(jià)值共識(shí)，最終達(dá)到超越個(gè)體理性的公共理性。當(dāng)前，高校課程思政的教學(xué)過(guò)程中還存在著基于技術(shù)理性的教學(xué)，公共理性的培育處于“邊緣地帶”，公共理性精神被消解的現(xiàn)象。

首先，高校課程思政的教學(xué)在技術(shù)理性的支配下是控制性的，思政育人的公共理性“被擱置”。羅爾斯認(rèn)為，一種規(guī)范及有效的公共理性理念，必先要以一種更為厚實(shí)的規(guī)范政治觀念為基礎(chǔ)[9]。高校課程思政的教學(xué)目標(biāo)在社會(huì)維度上強(qiáng)調(diào)維系中國(guó)特色社會(huì)主義政治制度的公平正義以及和諧社會(huì)的公共法則、公共價(jià)值等公共理性精神。目前，課程思政的教學(xué)中育人的公共理性原則沒(méi)有得到充足的闡釋?zhuān)嗟匮苌藗€(gè)體化生存、競(jìng)爭(zhēng)性思維的教學(xué)方式。美國(guó)學(xué)者亨利·吉魯提出兩種教育模式，即技術(shù)理性（technical rationality）和解放理性（emancipatory rationality）[10]。技術(shù)理性視角下課程思政的教學(xué)推崇教師運(yùn)用既定的方式、手段提高教學(xué)水平，在目標(biāo)控制、科研管理、機(jī)械程序訓(xùn)練等方面給予過(guò)多的關(guān)注。教學(xué)過(guò)程缺少社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照與思政元素的挖掘、滲透。對(duì)此，弗萊雷的教學(xué)隱喻是對(duì)技術(shù)理性支配教學(xué)的生動(dòng)描述，認(rèn)為教學(xué)是一種存儲(chǔ)行為，學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶(hù)[11]。知識(shí)、技術(shù)成為壓迫人的一種異己的力量?，F(xiàn)代生活中的人們?nèi)找嫦萑胍宰晕覟橹行牡膫€(gè)體化生存境況，其公共精神遭受了嚴(yán)重的阻抑[12]。大學(xué)生在成就自身個(gè)體自由的同時(shí)，卻不知如何認(rèn)同現(xiàn)代社會(huì)的公共制度、公共秩序與公共文化等。課程思政作為培育公共理性的載體，不可避免地面臨理性貧困和價(jià)值失語(yǔ)的困境。故此，高校課程思政必須回歸教學(xué)的解放理性，改變課程思政實(shí)踐中教學(xué)的公共目的不突出、方向性不明確，呈現(xiàn)分散化、原子式的狀況，強(qiáng)化學(xué)生公共理性精神的培育。

其次，高校課程思政的教學(xué)忽視了大學(xué)生對(duì)公共理性認(rèn)知的考量，缺乏“思政”的邏輯秩序與社會(huì)品質(zhì)。學(xué)生對(duì)于公共理性的認(rèn)知規(guī)律具有成長(zhǎng)階段所表現(xiàn)出的順序性、階段性、關(guān)聯(lián)性的特征。因此，課程思政的教學(xué)規(guī)律要與學(xué)生的認(rèn)知邏輯相匹配。大學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力不斷提高，同時(shí)對(duì)課程思政的解讀能力也不斷提升。但由于教學(xué)技術(shù)理性的控制，課程思政蘊(yùn)含的公共理性精神在一味膚淺的政治說(shuō)教中“離場(chǎng)”。具體表現(xiàn)為，教師在教學(xué)中以教條化的方式將思政知識(shí)灌輸給學(xué)生，缺乏思政元素的層次性和深刻性。例如，大學(xué)生應(yīng)該以理論升華與具身實(shí)踐相結(jié)合的方式獲得對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的理性認(rèn)識(shí)，通過(guò)中國(guó)故事、中國(guó)治理方案等引領(lǐng)并形成社會(huì)價(jià)值認(rèn)同。但是，教師線性化的教學(xué)方式，簡(jiǎn)單重復(fù)、枯燥無(wú)趣的教學(xué)話語(yǔ)表達(dá)，違背了大學(xué)生的公共理性認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)由淺入深、由理論到實(shí)踐地螺旋上升。與此同時(shí)，課程思政的教學(xué)內(nèi)容中社會(huì)品質(zhì)意蘊(yùn)不足，沒(méi)有將思政話語(yǔ)表達(dá)放置于更宏大的社會(huì)視野內(nèi)。教師較少地關(guān)照社會(huì)品質(zhì)在公共理性教育中的融入，理論的說(shuō)服力和現(xiàn)實(shí)的解釋力停留在淺層階段，弱化了專(zhuān)業(yè)課程孕育的公共理性能量。而且，教師僅是將思想政治教育以形式化的方式添加到專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)之中，使課程思政成為與思政課程同質(zhì)化的“類(lèi)思政課程”[13]，沒(méi)有釋放專(zhuān)業(yè)課程本身的人文情懷與社會(huì)關(guān)懷。

3.公共參與能力懸置：師生之于思政教學(xué)生活的“沉默性”

高校課程思政具有很強(qiáng)的公共性實(shí)踐，無(wú)論實(shí)施課程思政的場(chǎng)域，還是教學(xué)活動(dòng)的形式，都蘊(yùn)含著相當(dāng)程度的公共性特征。公共生活具有“道德—理性—行動(dòng)”功能，通過(guò)課程思政這一重要途徑，可以促使大學(xué)生養(yǎng)成公共德性，然后經(jīng)由公共理性走向公共參與，最終成為完整的現(xiàn)代社會(huì)公民。基于知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)被遮蔽，以及教學(xué)的技術(shù)理性主導(dǎo)，學(xué)生個(gè)體的公共德性養(yǎng)成與社會(huì)層面的公共理性精神并沒(méi)有得到合理性的詮釋。因而，教師與學(xué)生在公共生活中的公共參與表現(xiàn)出一種“沉默性”。

首先，高校教師角色的身份認(rèn)同“去公共性”，使課程思政的教學(xué)偏離公共參與的實(shí)踐取向。美國(guó)學(xué)者普里亞斯等人，在《教師是許多東西》一書(shū)中用“引路人”“教學(xué)者”“榜樣”“探索者”等20余種身份角色來(lái)具體闡釋教師的社會(huì)責(zé)任[14]。高校教師在課程思政教學(xué)的公共性理念下更加集中表現(xiàn)為一種“使人現(xiàn)代化、公共化”角色定位。但是，高校教師在科研和教學(xué)二者之間無(wú)法達(dá)到平衡，部分教師將杠桿偏向?qū)I(yè)性的科研工作，教學(xué)工作變成了一項(xiàng)是“私事化”的事業(yè)，教師是知識(shí)的闡述者和單向度的人[15]。從而，課程思政的教學(xué)偏離了其育人的公共屬性與公共使命。在課程思政理念下的公共參與應(yīng)該是指向社會(huì)主義“公共善”的行動(dòng)表達(dá)。然而在功利主義的驅(qū)動(dòng)下，教師群體如果沒(méi)有公共道德的標(biāo)準(zhǔn)以及公共理性的依托，很有可能會(huì)陷入利己的追逐，或陷入奧爾森所言的“集體行動(dòng)的困境”[16]。此外，在公共參與缺乏的價(jià)值向?qū)?，不少教師將課程思政的教學(xué)簡(jiǎn)化為以科研量化結(jié)果為中心，來(lái)滿(mǎn)足自身學(xué)科專(zhuān)家身份的需求與認(rèn)同。這樣，由師生的公共參與構(gòu)筑起來(lái)的課堂空間中，課程思政并沒(méi)有賦予師生之間有意義的對(duì)話。教師在這個(gè)過(guò)程中割裂了教學(xué)的整體性，扮演了一種公共參與的“沉默者”角色。

其次，高校課程思政的教學(xué)評(píng)價(jià)體系呈現(xiàn)單向度的標(biāo)準(zhǔn)和方式，使大學(xué)生表現(xiàn)為公共參與的沉默。第一，課程思政的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的劃一，沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)思政要素的關(guān)照。人的“類(lèi)本質(zhì)”決定了每個(gè)人在參與公共生活的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的公共情懷與公共精神。如果現(xiàn)實(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)片面地關(guān)注專(zhuān)業(yè)課程與教學(xué)背后的利益動(dòng)機(jī)，就會(huì)消解學(xué)生的公共參與精神，最終只是實(shí)現(xiàn)了教育管理者的外在意志和價(jià)值取向。例如，以“唯量化”為表征的教學(xué)評(píng)價(jià)。教師教學(xué)的公共使命被“生產(chǎn)—效率”取向的評(píng)價(jià)所淹沒(méi)，大學(xué)生在學(xué)校公共生活中的公共參與變成沉默性的個(gè)體參與。如“佛系青年”表現(xiàn)出的淡漠人格與個(gè)體化的生活方式，是對(duì)公共價(jià)值觀的偏移，是公共參與的集體沉默。第二，課程思政的教學(xué)評(píng)價(jià)主要采用可控、可測(cè)量的方法，無(wú)法測(cè)量公共素養(yǎng)[17]。基于對(duì)課程知識(shí)的高度關(guān)注，對(duì)技術(shù)理性的過(guò)度推崇等原因，當(dāng)前的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向一種價(jià)值無(wú)序的考試競(jìng)爭(zhēng)。學(xué)生致力于個(gè)體的利益計(jì)算以實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)換，而對(duì)于新時(shí)代和諧社會(huì)的建設(shè)、中華民族偉大復(fù)興和人類(lèi)命運(yùn)共同體等公共使命采用漠視的態(tài)度，不能承擔(dān)公共角色的身份與責(zé)任，在社會(huì)公共參與中出現(xiàn)“無(wú)意識(shí)”與“缺能”的現(xiàn)象。

三、應(yīng)然轉(zhuǎn)向：高校課程思政教學(xué)“公共使命”的實(shí)現(xiàn)

高校課程思政作為一種社會(huì)實(shí)踐所追求的公共性，不僅是對(duì)社會(huì)的現(xiàn)象闡釋?zhuān)乙彩俏覈?guó)長(zhǎng)久以來(lái)的價(jià)值目標(biāo)。課程思政教學(xué)的公共使命是以課程為載體向教學(xué)本質(zhì)的回歸，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。課程思政教學(xué)“公共使命”的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)著眼于實(shí)現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)公民的公共德性、公共理性與公共參與。

1.知識(shí)立德：秉承知識(shí)邏輯與道德邏輯的耦合

高校課程思政是課程類(lèi)群的整合，是含有思政教育目標(biāo)的教學(xué)體系[18]。在此意義上，思政元素作為具有系統(tǒng)化、動(dòng)態(tài)化和時(shí)代性等特點(diǎn)的公共知識(shí)，可以融入各類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程之中。高校課程思政的提出，要求教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)應(yīng)從知識(shí)符號(hào)轉(zhuǎn)向知識(shí)立德的深意，明晰道德作為知識(shí)存在的實(shí)質(zhì)以及道德知識(shí)的公共屬性。

首先，課程知識(shí)與思政育人具有高度耦合性，公共道德可以作為知識(shí)而存在。高校課程思政首先應(yīng)該關(guān)注課程的問(wèn)題，課程思考的起點(diǎn)是知識(shí)。麥克·揚(yáng)提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”，它區(qū)別于邊界模糊的生活知識(shí)，以具有較強(qiáng)區(qū)分性的不同專(zhuān)業(yè)為特征[19]?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是將學(xué)生帶出自身經(jīng)驗(yàn)范圍的“更好的知識(shí)”[20]。那么，麥克·揚(yáng)所指的知識(shí)也不僅僅是自然屬性的知識(shí)，它一定具有公共屬性。我們可以追溯到蘇格拉底的哲學(xué)命題“知識(shí)即美德”，依此推斷美德可以作為知識(shí)而存在，也就意味著美德是可教的。這一命題為課程思政內(nèi)在的公共性提供了學(xué)理意蘊(yùn)的支持。公共道德旨在引導(dǎo)人們獲得“善”的知識(shí)和體驗(yàn)，培養(yǎng)人的公共品格。它不僅關(guān)注事實(shí)層面的“德行是什么”，而且關(guān)注道德的知識(shí)作為公共知識(shí)體系的一部分，具有知識(shí)的普遍屬性[21]。課程思政內(nèi)蘊(yùn)的課程知識(shí)與思政育人二者是存在耦合性的。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，“人無(wú)德不立，育人的根本在于立德，這是人才培養(yǎng)的辯證法?！盵22]課程思政的教學(xué)也應(yīng)該是學(xué)科知識(shí)與思政育人知識(shí)的統(tǒng)整，即課程思政以社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育為焦點(diǎn)，通過(guò)各專(zhuān)業(yè)知識(shí)和思政知識(shí)來(lái)構(gòu)建系統(tǒng)性、整體性、公共性的思政育人目標(biāo)體系。

其次，對(duì)于課程知識(shí)與思政育人進(jìn)行意義性統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)知識(shí)立德的深化。就專(zhuān)業(yè)知識(shí)的價(jià)值邏輯而言，課程思政揭示了知識(shí)、能力、價(jià)值觀之間的密切關(guān)聯(lián)[23]。課程思政的本質(zhì)是立德樹(shù)人，課程知識(shí)是載體，公共價(jià)值是目標(biāo)，要將價(jià)值觀引導(dǎo)寓于知識(shí)傳授之中，深層次凸顯學(xué)生的公共德性、公共意識(shí)養(yǎng)成。因此，需要對(duì)課程思政的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行供給側(cè)調(diào)適。一方面，課程思政的理論出發(fā)點(diǎn)在原有專(zhuān)業(yè)課程的基礎(chǔ)上，深化、提煉和綜合其課程中的公共道德元素。在專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容中合理地安排、選擇德育元素的素材，進(jìn)而在課堂教學(xué)中潛移默化地呈現(xiàn)出顯性的公共道德內(nèi)容，拓寬思政教育的知識(shí)渠道。另一方面，超越原有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的思維界限，基于中國(guó)的時(shí)代背景和傳統(tǒng)文化明確公共道德的主要內(nèi)容，樹(shù)立鮮明的道德指向。習(xí)近平總書(shū)記曾提出，“核心價(jià)值觀，其實(shí)就是一種德，既是個(gè)人的德，也是一種大德，就是國(guó)家的德、社會(huì)的德?！盵24]因此，社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)知識(shí)教學(xué)跨越“知識(shí)符號(hào)”的表層認(rèn)識(shí)，從知識(shí)立德的深層維度為學(xué)生提供公共道德的知識(shí)資源。例如，在醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，培養(yǎng)學(xué)生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)”的醫(yī)者精神，提升道德素養(yǎng)和人文修養(yǎng)，在培養(yǎng)精湛醫(yī)術(shù)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生做新時(shí)代黨和人民信任的好醫(yī)生。

2.理性表達(dá)：追尋課程思政對(duì)公共理性的回應(yīng)

公共理性在社會(huì)與國(guó)家的維度表達(dá)了在公共領(lǐng)域中從整個(gè)共同體的利益和規(guī)范出發(fā)，尋求公共利益和公共價(jià)值的平衡[25]。具體表現(xiàn)為公共道德基礎(chǔ)上的政治認(rèn)同、法治精神、“四個(gè)自信”、構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體等。這是高校課程思政教學(xué)使命本身的旨趣，也是社會(huì)價(jià)值秩序所要達(dá)成的目標(biāo)。

首先，在高校課程思政的教學(xué)中摒棄技術(shù)理性的教學(xué)觀念，回歸育人的公共理性。技術(shù)理性、科學(xué)之上的價(jià)值取向造成了教學(xué)更多地停留在“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”上，導(dǎo)致個(gè)體人的公共理性弱化，喪失了質(zhì)疑知識(shí)的規(guī)范和政治本質(zhì)、知識(shí)合法化利益等問(wèn)題的可能性[26]。課程思政的教學(xué)應(yīng)該積極回應(yīng)如何培養(yǎng)人的公共理性問(wèn)題。一方面，教學(xué)需要回歸“解放理性”的取向，幫助教師既要了解如何傳遞知識(shí)，即對(duì)效率的關(guān)注，而且還需研究為什么傳授這些知識(shí)，即對(duì)政治文化的關(guān)注[27]。教師應(yīng)當(dāng)摒棄技術(shù)理性的教學(xué)觀念，擺脫機(jī)械式的訓(xùn)練程序，回歸課程思政的公共理性關(guān)懷。另一方面，在教學(xué)過(guò)程中融入時(shí)代精神和現(xiàn)實(shí)思考，將專(zhuān)業(yè)知識(shí)與家國(guó)情懷、社會(huì)文明、人民幸福等緊密相連，增強(qiáng)學(xué)生的公共理性自覺(jué)，從而懂得如何協(xié)調(diào)個(gè)人與集體、國(guó)家之間的關(guān)系。例如，在自然科學(xué)類(lèi)課程中融合科技強(qiáng)國(guó)、技術(shù)倫理和工匠精神的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生具有以愛(ài)國(guó)主義為核心的中華民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神;在社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程中涵攝馬克思主義世界觀和方法論、習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想等，增進(jìn)學(xué)生的制度自信、政治認(rèn)同、愛(ài)國(guó)自覺(jué)。

其次，考量大學(xué)生對(duì)于公共理性的認(rèn)知規(guī)律，推進(jìn)高校課程思政的育人效果真實(shí)發(fā)生。課程思政課既需要“灌輸”，同時(shí)也要考慮學(xué)生的能動(dòng)性，依據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律在不同的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有針對(duì)性地開(kāi)展課程思政教學(xué)。第一，在大學(xué)生認(rèn)知梯次的范圍內(nèi)，科學(xué)設(shè)計(jì)國(guó)家觀念、法治意識(shí)、社會(huì)公正等公共理性的課程內(nèi)容體系。教師的思政話語(yǔ)表達(dá)要適應(yīng)大學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使社會(huì)中的理性精神在課程思政的教學(xué)中得以彰顯和實(shí)現(xiàn)。既要注重思政理論的過(guò)渡與升華，使學(xué)生能夠清晰“中國(guó)特色社會(huì)主義為什么好”的理論邏輯;也要關(guān)注課程思政的實(shí)踐性探究，引導(dǎo)學(xué)生利用自身的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)主動(dòng)參與到社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的建設(shè)之中。第二，將課程知識(shí)置于社會(huì)的尺度加以審視，結(jié)合學(xué)科或者專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)挖掘課程內(nèi)生的公共理性思想。教師需要擺脫課程思政形式化、泛化的誤區(qū)，使專(zhuān)業(yè)課程知識(shí)與思政融入點(diǎn)有機(jī)統(tǒng)合。建設(shè)“大思政課”，把課程思政小課堂與社會(huì)大課堂相聯(lián)結(jié)，站在國(guó)家、民族、社會(huì)的視角闡釋課程知識(shí)創(chuàng)造與運(yùn)用的意義。例如，在高校實(shí)施課程思政的背景下，土木工程專(zhuān)業(yè)改變只注重工程結(jié)構(gòu)的理論分析與計(jì)算、圖紙繪制工作等，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注工程中的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境及其他非技術(shù)性影響因素，培養(yǎng)學(xué)生的公共道德，以及服務(wù)社會(huì)、造福人民的公共倫理原則。[28]

3.行為實(shí)現(xiàn)：重構(gòu)課程思政主體的公共參與性

馬克思說(shuō)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵29]公共性是對(duì)人的“類(lèi)本質(zhì)”與“社會(huì)性”的深刻詮釋?zhuān)瑢?duì)人與人、人與社會(huì)“共

在”的深度關(guān)懷。公共參與從人與社會(huì)關(guān)系的維度，表征了高校課程思政教學(xué)的公共使命的行動(dòng)邏輯。

首先，高校教師成為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，彰顯課程思政教學(xué)的公共實(shí)踐關(guān)懷。學(xué)校場(chǎng)域是一個(gè)自由民主的公共領(lǐng)域，教師的公共身份應(yīng)該重新定位為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子[30]。第一，教師回歸社會(huì)角色的公共屬性。2021年4月，習(xí)近平總書(shū)記在清華大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào)，教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人。高校課程思政教師在“去私事化”，回歸公共性身份的同時(shí)，超越個(gè)人利益的羈絆，強(qiáng)化自身的政治品質(zhì)與格局，把課程思政當(dāng)作一門(mén)學(xué)問(wèn)、一種情懷、一種信仰。第二，教師將公共信念與公共行動(dòng)相結(jié)合。一方面，教師把課程思政的實(shí)踐看作是歷史動(dòng)態(tài)的一部分，將思政元素內(nèi)置于現(xiàn)代高等學(xué)校與社會(huì)發(fā)展中的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等建設(shè)中，使專(zhuān)業(yè)知識(shí)、思想政治教育成為中國(guó)特色社會(huì)主義的公共表達(dá)。另一方面，教師要具有思政的敏感度，勇于打破學(xué)科壁壘，從專(zhuān)業(yè)課程角度切換到思想政治視角，進(jìn)而從課程中捕捉、析出思政元素[31]。通過(guò)課堂協(xié)商、辯論、情境演繹等參與的方式構(gòu)建對(duì)話和交往平臺(tái)，在互動(dòng)中提升學(xué)生的公共參與素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生正確、理性地表達(dá)自己的政治訴求。

其次，創(chuàng)新高校課程思政的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，使大學(xué)生的公共參與由意愿走向行動(dòng)。第一，制定動(dòng)態(tài)化的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生公共參與的意愿。在教學(xué)層面，凸顯核心觀察點(diǎn)和評(píng)價(jià)等級(jí)細(xì)則，涵蓋教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、效果等維度，突出形成性的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重考量教學(xué)狀態(tài)與育人目標(biāo)之間的距離，并發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題，進(jìn)而尋找解決的對(duì)策。在學(xué)生層面，生成公共參與素養(yǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生對(duì)思政知識(shí)的認(rèn)知程度與基于專(zhuān)業(yè)角度對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化的能力兩個(gè)維度，及時(shí)追蹤學(xué)生的公共交往、公共參與和公共合作等公共實(shí)踐素養(yǎng)，以此來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的公共參與素養(yǎng)是否養(yǎng)成以及達(dá)到的程度如何。這種動(dòng)態(tài)的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使學(xué)生在關(guān)注自身知識(shí)的同時(shí)，能夠?qū)⑵溥\(yùn)用到社會(huì)的公共實(shí)踐中，用以解決社會(huì)的公共性問(wèn)題。第二，實(shí)施多樣化的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式，促使學(xué)生公共參與的自覺(jué)走向自為。課程思政聚焦學(xué)生課程知識(shí)的習(xí)得、公共道德品質(zhì)的養(yǎng)成、公共參與能力的提升等綜合素養(yǎng)，需要建立起一種過(guò)程性的、增值性的與綜合性的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。例如，在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，教師為了觀測(cè)學(xué)生的公共素養(yǎng)生成軌跡，可以采用“檔案袋評(píng)價(jià)法”，與課程思政相關(guān)的行動(dòng)研究、主題演講記錄、調(diào)查報(bào)告、課堂實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)記錄等都可以放入檔案袋，以便為增值性評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)中提供可靠性依據(jù)?；诖?，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅可以激勵(lì)學(xué)生在公共意識(shí)中自覺(jué)承擔(dān)起歷史使命和時(shí)代使命，還可以讓學(xué)生將參與的獲得感轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的公共行動(dòng)。

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