全日制教育碩士綜合素質(zhì)現(xiàn)存問題及對(duì)策研究
——基于全國教育碩士培養(yǎng)院校的抽樣調(diào)查①

唐衛(wèi)民，彭萬英

（沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034）

2020 年9 月25 日，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)了《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》（以下簡稱方案），方案中明確提出，要“大力提升專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量”。全日制教育碩士作為專業(yè)學(xué)位研究生教育的一種類型，于2009 年開始正式實(shí)施，此后不斷發(fā)展壯大，截至2021 年11 月15 日的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國共有教育碩士實(shí)際招生院校數(shù)為185 所［1］。隨著全日制教育碩士研究生發(fā)展規(guī)模的不斷擴(kuò)大，其培養(yǎng)質(zhì)量問題愈加成為全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)和各培養(yǎng)院校關(guān)注的重心。同時(shí)，在當(dāng)前與師范類本科生、教育學(xué)碩士、其他綜合性院校本科生和研究生就業(yè)競爭日趨激烈的背景下，全日制教育碩士自身綜合素質(zhì)的提升就尤為關(guān)鍵，其綜合素質(zhì)的高低將直接關(guān)系到未來基礎(chǔ)教育階段師資隊(duì)伍的水平。

一、研究現(xiàn)狀及概念界定

對(duì)于教育碩士綜合素質(zhì)的研究，目前國外學(xué)者更多的是針對(duì)研究生某一單方面的問題進(jìn)行研究。如英國學(xué)者Ruth Kershner 等人對(duì)影響教育碩士專業(yè)知識(shí)的因素進(jìn)行了研究，認(rèn)為合作式、情景化和探究式的學(xué)習(xí)方式對(duì)提高教育碩士的專業(yè)知識(shí)具有顯著性效果［2］。日本學(xué)者北村公一對(duì)如何提高教育碩士的教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行了研究，指出教育實(shí)習(xí)是提高研究生教學(xué)實(shí)踐能力的最佳途徑，實(shí)習(xí)學(xué)校與教師教育研究生院之間需要形成更完善的合作方式［3］。俄羅斯學(xué)者巴耶娃從提高教育碩士心理教育能力，幫助研究生能夠在今后的工作中解決兒童學(xué)習(xí)困難、人際交往、社交情緒等問題出發(fā)，提出了增加教學(xué)互動(dòng)中的沖突管理、青少年的健康和發(fā)展問題等建議［4］。西班牙學(xué)者Solano等人認(rèn)為研究生研究能力包括項(xiàng)目理解、技能應(yīng)用、分析能力、批判能力、交流溝通、專業(yè)精神［5］。烏克蘭學(xué)者Bidyuk 通過總結(jié)英國和烏克蘭碩士研究生培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為參加科研活動(dòng)是提高碩士研究生科研能力的重要手段［6］。

而我國學(xué)者的研究更多的是集中在對(duì)研究生綜合素養(yǎng)的研究：如高星等人認(rèn)為研究生科學(xué)人文素質(zhì)包括能力素養(yǎng)與道德素養(yǎng)、智力素養(yǎng)與非智力素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)與通識(shí)素養(yǎng)三個(gè)方面［7］；孫剛成等人認(rèn)為研究生學(xué)術(shù)素養(yǎng)包括學(xué)術(shù)意識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)、學(xué)術(shù)能力、學(xué)術(shù)道德四個(gè)方面［8］；范濤等人認(rèn)為在校研究生的綜合素質(zhì)包含思想道德素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身心健康素質(zhì)、能力素質(zhì)、人文素質(zhì)等五個(gè)維度［9］；趙仁鈴認(rèn)為研究生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系的一級(jí)指標(biāo)包括知識(shí)素質(zhì)、能力素質(zhì)、情緒素質(zhì)、自我驅(qū)動(dòng)四個(gè)指標(biāo)［10］。但對(duì)于教育碩士研究生綜合素質(zhì)的研究相對(duì)很少，目前檢索到的代表性成果有：馬燕、陳星、胡慧麗提出的教育碩士職業(yè)勝任力包括職業(yè)道德、職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能［11］；莫玲麗、徐飛玲、許燕紅認(rèn)為化學(xué)教育碩士綜合素質(zhì)主要包括職業(yè)道德素質(zhì)、教學(xué)實(shí)踐與業(yè)務(wù)素質(zhì)、科研與創(chuàng)新素質(zhì)及身心素質(zhì)四個(gè)部分［12］。

從上述研究可以看出，學(xué)者們對(duì)研究生的素養(yǎng)做了多方面的探究，從而為本研究奠定了文獻(xiàn)基礎(chǔ)；但是也存在不足，即這些研究更多地是針對(duì)研究生層面展開的，對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)的研究極少關(guān)注，且實(shí)證調(diào)研多是對(duì)某一地區(qū)或某一所學(xué)校的狀況展開的，缺乏對(duì)全國性的調(diào)查。因此，基于上述學(xué)者的研究成果，綜合考慮教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)定位，結(jié)合中小學(xué)、幼兒園及中職教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，本研究把全日制教育碩士研究生的綜合素質(zhì)界定為全日制教育碩士應(yīng)該具有的綜合從業(yè)修養(yǎng)，包括職業(yè)道德與情感、知識(shí)、能力三個(gè)維度，其中知識(shí)維度包括專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)，能力維度包括教育教學(xué)能力（教學(xué)實(shí)踐能力、管理實(shí)踐能力）、教育教學(xué)研究能力、職業(yè)反思能力和溝通合作能力（溝通協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力）。同時(shí)，為了全面掌握全國教育碩士綜合素質(zhì)的現(xiàn)狀，本研究抽取全國35 所院校中既能代表用人單位又對(duì)全日制碩士研究生有較深入了解的實(shí)踐導(dǎo)師和已經(jīng)參加工作的教育碩士畢業(yè)生進(jìn)行問卷調(diào)查，同時(shí)對(duì)61位專家和管理者進(jìn)行訪談，以期發(fā)現(xiàn)全日制教育碩士綜合素質(zhì)存在的問題，并對(duì)其培養(yǎng)院校提出相應(yīng)的建議。

二、研究設(shè)計(jì)及分析模型

（一）研究設(shè)計(jì)

1.問卷設(shè)計(jì)

本研究在借鑒國內(nèi)學(xué)者相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，將全日制教育碩士綜合素質(zhì)劃分為職業(yè)道德與情感素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和9個(gè)二級(jí)指標(biāo)，調(diào)查問卷依據(jù)此指標(biāo)體系設(shè)計(jì)而成。同時(shí)根據(jù)PZB 模型，調(diào)查問卷將“感知”表達(dá)為更容易理解的滿意度，把“期望”表達(dá)為重要度，在每個(gè)題項(xiàng)上對(duì)滿意度和重要度進(jìn)行打分。計(jì)分原則采用李克特五級(jí)量表計(jì)分規(guī)則以及正向計(jì)分的方式，即“很不滿意”“很不重要”記作1分，“不 滿意”“不重要”記 作2 分，“一 般”記作3分，“滿 意”“重 要”記 作4 分，“很滿意”“很重要”記作5 分。

本研究運(yùn)用SPSS Statistics 21.0 對(duì)問卷進(jìn)行了信度及效度分析。結(jié)果顯示：問卷的總量表信度系數(shù)Cronbach’s Alpha 的值為0.944，其中各題項(xiàng)的CITC 值均高于0.7，Cronbach’s Alpha 的值均高于0.9。問卷的總量表效度KMO和Bar球性度檢驗(yàn)的值為0.941。表明以此問卷進(jìn)行的調(diào)查可靠、有效。

2.調(diào)查對(duì)象

問卷調(diào)查的對(duì)象包括實(shí)踐導(dǎo)師和畢業(yè)生。實(shí)踐導(dǎo)師問卷調(diào)查選取自全國35 所院校，共發(fā)放問卷2 750 份，經(jīng)過錄入和檢查篩選后（剔除填寫態(tài)度不認(rèn)真、填寫結(jié)果不完整或者領(lǐng)導(dǎo)與成員不能匹配的樣本），回收有效問卷2 647 份，有效問卷回收率為96.3%。

畢業(yè)生問卷調(diào)查選取自全國35 所院校，共發(fā)放問卷2 585 份，經(jīng)過錄入和檢查篩選后（剔除填寫態(tài)度不認(rèn)真、填寫結(jié)果不完整或者領(lǐng)導(dǎo)與成員不能匹配的樣本），回收有效問卷2 236 份，有效問卷回收率為86.5%。

同時(shí)，為了增加問卷調(diào)查的可信度，又補(bǔ)充了訪談?wù){(diào)查。訪談?wù){(diào)查的對(duì)象抽取了全國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員、全日制教育碩士培養(yǎng)院校的各級(jí)管理者和教育碩士生導(dǎo)師等共計(jì)61 人，其所在院校涉及22 個(gè)省、自治區(qū)和直轄市，并充分考慮了主管部門、院校類型分布情況。同時(shí)，訪談對(duì)象選擇兼顧了職稱、職務(wù)、對(duì)全日制教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀的了解程度等個(gè)人情況，訪談對(duì)象具有一定的代表性。

（二）分析模型

本研究采用對(duì)服務(wù)品質(zhì)進(jìn)行測量的最經(jīng)典模型PZB模型，也稱為服務(wù)質(zhì)量差距模型。PZB模型是20 世紀(jì)80 年代中期美國營銷學(xué)家A.Parasura?man、Valarie A.Zeithaml 以及Leonard L.Berry 提出的，主要通過衡量顧客感知的服務(wù)與期望的服務(wù)之間的差距來分析服務(wù)質(zhì)量。具體來說，該模型的核心就是分析差距Q（Gap），即期望E（Expecta?tion）與感知P（Perception）之間的差距，差距越大，則代表對(duì)質(zhì)量越不滿意［13］。但PZE 模型的優(yōu)勢并不僅在于對(duì)服務(wù)質(zhì)量差距的分析，實(shí)際上，差距分析只是過程質(zhì)量控制的起點(diǎn)，通過對(duì)差距的分析找到未來的行動(dòng)策略才是這一模型所要達(dá)到的最終目的，PZB 引入優(yōu)先行動(dòng)矩陣來實(shí)現(xiàn)這一目的。優(yōu)先行動(dòng)矩陣是幫助人們通過矩陣圖或樹圖的分析，根據(jù)權(quán)重系數(shù)及其關(guān)聯(lián)性，以決定要優(yōu)先實(shí)施方案的方法［14］，它是確定主要薄弱環(huán)節(jié)的一種有效手段，這些薄弱環(huán)節(jié)可能已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了主要改進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此通過分析薄弱環(huán)節(jié)可以為我們提供確立優(yōu)先順序的行動(dòng)策略［15］。也就是說，通過關(guān)系矩陣圖構(gòu)建并識(shí)別了關(guān)聯(lián)選項(xiàng)以及可選方案后，才能夠根據(jù)一致、客觀和量化的評(píng)價(jià)做出正確決策。

本研究運(yùn)用PZB 模型對(duì)全日制教育碩士綜合素質(zhì)進(jìn)行研究，目的是從消費(fèi)者視角對(duì)教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)教育碩士培養(yǎng)來說，接受教育的學(xué)生以及接收畢業(yè)生的用人單位是消費(fèi)者的典型代表，但這兩類群體實(shí)際上也包含很多不同的人群，為了更好地實(shí)現(xiàn)研究目的，我們進(jìn)一步選取了畢業(yè)生和實(shí)踐導(dǎo)師作為研究的對(duì)象。因?yàn)楫厴I(yè)生走上工作崗位后，能夠比在學(xué)學(xué)生更深刻、準(zhǔn)確地對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量作出評(píng)價(jià)，而實(shí)踐導(dǎo)師作為擁有指導(dǎo)教師和行業(yè)從業(yè)者雙重身份的群體，既對(duì)教育碩士培養(yǎng)有較深入的了解，同時(shí)也對(duì)行業(yè)從業(yè)要求有較深刻的認(rèn)知，因此本研究就教育碩士綜合素質(zhì)問題對(duì)他們進(jìn)行期望與感知的調(diào)查，目的是要幫助培養(yǎng)單位認(rèn)識(shí)到當(dāng)前培養(yǎng)中存在的不足，彌補(bǔ)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的期待與感知間的缺口，并通過優(yōu)先行動(dòng)矩陣找到有效提升培養(yǎng)質(zhì)量的方法和途徑。

三、研究結(jié)果分析

（一）全日制教育碩士綜合素質(zhì)一級(jí)指標(biāo)的總體狀況

從實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)一級(jí)指標(biāo)滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知調(diào)查來看，均值分別在3.8分以及4分以上；實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)一級(jí)指標(biāo)的滿意度評(píng)價(jià)從高到低依次為職業(yè)道德與情感、知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)，重要度認(rèn)知從高到低依次為能力素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、職業(yè)道德與情感；從對(duì)教育碩士滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間的均值差異Q來看，實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)于教育碩士職業(yè)道德與情感不存在差距，但對(duì)知識(shí)素養(yǎng)與能力素養(yǎng)的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間存在差距，其中，能力素養(yǎng)的差距更為明顯（見表1）。從畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)一級(jí)指標(biāo)滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知調(diào)查來看，均值都在3.7 分以及3.9 分以上；畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)一級(jí)指標(biāo)的滿意度評(píng)價(jià)從高到低依次為知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、職業(yè)道德與情感；重要度認(rèn)知從高到低依次為職業(yè)道德與情感、知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)；從畢業(yè)生對(duì)自身滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間的均值差異Q來看，畢業(yè)生對(duì)于自身職業(yè)道德與情感的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知間的差距最大，其次是畢業(yè)生對(duì)能力素養(yǎng)的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知間的差距，而知識(shí)素養(yǎng)的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知差距相對(duì)最?。ㄒ姳?）。

表1 實(shí)踐導(dǎo)師一級(jí)指標(biāo)描述統(tǒng)計(jì)量

表2 畢業(yè)生一級(jí)指標(biāo)描述統(tǒng)計(jì)量

（二）全日制教育碩士綜合素質(zhì)的各要素指標(biāo)分析

1.各要素指標(biāo)的總體分析

通過對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對(duì)比分析來看，實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)各個(gè)項(xiàng)目的重要度均值與滿意度均值存在一定的差距。職業(yè)道德與情感的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知相符合，但實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評(píng)價(jià)的均值明顯低于對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要度認(rèn)知的均值（見圖1）。

圖1 實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對(duì)比分析

通過畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對(duì)比分析來看，除管理實(shí)踐能力與教育教學(xué)研究能力之外，畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)的其他項(xiàng)目間的重要度均值曲線與滿意度均值有一定的差距。管理實(shí)踐能力與教育教學(xué)研究能力的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知相符合；但畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評(píng)價(jià)的均值明顯低于對(duì)自身綜合素質(zhì)的重要度認(rèn)知的均值（見圖2）。

圖2 畢業(yè)生對(duì)自身綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對(duì)比分析

2.各要素指標(biāo)的具體分析

對(duì)全日制教育碩士綜合素質(zhì)各要素項(xiàng)目的相關(guān)性分析運(yùn)用配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)，置信區(qū)間為95%，檢驗(yàn)變量分別為實(shí)踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)的質(zhì)量期望程度與感知程度之間的具體題項(xiàng)，得出各題項(xiàng)的P—E 值（即期望程度—感知程度）之間的顯著水平，以及實(shí)踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對(duì)全日制教育碩士綜合素質(zhì)的期望程度E 與感知程度P之間的差異值Q。Sig值小于0.05的題項(xiàng)，被視為實(shí)踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對(duì)該題項(xiàng)服務(wù)質(zhì)量的期望程度與認(rèn)知程度間具有差異存在，Sig值小于0.01，被視為具有顯著性差異。通過研究分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐導(dǎo)師認(rèn)為全日制教育碩士綜合素質(zhì)中除職業(yè)道德與情感素養(yǎng)外，其余八項(xiàng)指標(biāo)的P—E 之間均存在顯著性差異；對(duì)教育碩士的管理實(shí)踐能力的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，差值為0.75；教學(xué)實(shí)踐能力的差值次之，差值為0.71；再次為教育教學(xué)研究能力，差值為0.52。而畢業(yè)生認(rèn)為全日制教育碩士綜合素質(zhì)中職業(yè)道德與情感、專業(yè)知識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作能力間存在顯著性差異；畢業(yè)生對(duì)自身職業(yè)道德與情感的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，差值為0.3；團(tuán)隊(duì)合作能力差值次之，差值為0.12；再次為專業(yè)知識(shí)，差值為0.11。

通過對(duì)全日制教育碩士綜合素養(yǎng)各題項(xiàng)優(yōu)先行動(dòng)矩陣分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐導(dǎo)師認(rèn)為全日制教育碩士的管理實(shí)踐能力（重要度為4.36 分、滿意度為3.61分）、教學(xué)實(shí)踐能力（重要性為4.4分、滿意度為3.69 分）、教育教學(xué)研究能力（重要性為4.32 分、滿意度為3.8 分）這三項(xiàng)要素位于“高重要度—低滿意度”象限，說明需要培養(yǎng)單位重視并優(yōu)先解決。在這些需要優(yōu)先加強(qiáng)的項(xiàng)目中，實(shí)踐導(dǎo)師認(rèn)為“教育教學(xué)研究能力”是最不滿意的一項(xiàng)，其次是“管理實(shí)踐能力”，最后是“教學(xué)實(shí)踐能力”（見圖3）。畢業(yè)生認(rèn)為全日制教育碩士的職業(yè)道德與情感（重要度為4.01 分、滿意度為3.71 分）這項(xiàng)要素位于“高重要度—低滿意度”象限，說明需要培養(yǎng)單位重視并優(yōu)先解決（見圖4）。

圖3 實(shí)踐導(dǎo)師的教育碩士綜合素養(yǎng)各題項(xiàng)優(yōu)先行動(dòng)矩陣分布

圖4 畢業(yè)生的教育碩士綜合素養(yǎng)各題項(xiàng)優(yōu)先行動(dòng)矩陣分布

（三）全日制教育碩士綜合素質(zhì)存在的問題

1.教育教學(xué)能力不足

教育碩士在教育教學(xué)能力培養(yǎng)中主要是關(guān)于實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從問卷調(diào)查結(jié)果看，教學(xué)實(shí)踐能力和管理實(shí)踐能力均出現(xiàn)“低滿意度—高重要度”的現(xiàn)象，尤其是管理實(shí)踐能力，滿意度更是偏低，良好的組織管理能力是從事教師職業(yè)的基礎(chǔ)，這項(xiàng)能力的不足，無疑對(duì)今后從事班主任工作是一種阻礙。同時(shí)，通過訪談專家得知，碩士生存在“教學(xué)能力不強(qiáng)”“課堂教學(xué)能力欠缺，對(duì)新的教學(xué)方法嘗試不夠”“學(xué)科素養(yǎng)、教育理論素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高”“教育教學(xué)理論掌握不系統(tǒng)、不扎實(shí)”“學(xué)科理解不夠”“職業(yè)能力薄弱，沒有達(dá)到引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的要求，跟基礎(chǔ)教育實(shí)踐存在脫節(jié)”“學(xué)生與基礎(chǔ)教育未能實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接，多數(shù)畢業(yè)生需要二次培訓(xùn)才能上崗”等問題。

2.教育教學(xué)研究能力欠缺

教育碩士的教育教學(xué)研究能力具體是與教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)相結(jié)合，經(jīng)過問卷調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐導(dǎo)師給出的評(píng)分屬于較低滿意度和較高重要程度狀態(tài)。在教育實(shí)踐活動(dòng)中常會(huì)忽視教育教學(xué)研究能力的培養(yǎng)與提升，教育碩士缺乏問題意識(shí)和研究能力，每天忙于教學(xué)和班級(jí)管理等活動(dòng)，用于教育教學(xué)研究的時(shí)間很少或者根本無暇顧及。同時(shí)，培養(yǎng)單位對(duì)于教育碩士的研究能力培養(yǎng)重要性的認(rèn)識(shí)和重視程度也不夠，導(dǎo)致教育碩士在進(jìn)入崗位后，教育教學(xué)研究能力的短板逐步體現(xiàn)，對(duì)于教育碩士長期的職業(yè)發(fā)展與晉升有所不利。另外，通過訪談專家得知，碩士生普遍存在“缺乏進(jìn)行教學(xué)研究和教學(xué)改革的激情和勇氣”“教學(xué)研究能力欠缺”“不能準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)教育存在的問題”“缺乏問題意識(shí)”等問題。

3.職業(yè)道德與情感有待升華

通過對(duì)畢業(yè)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生對(duì)于自身的職業(yè)道德與情感認(rèn)知差異較大，主要原因是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈。全日制教育碩士自身更偏重教師崗位的優(yōu)勢，對(duì)于自身是否喜歡教師工作、熱愛教育事業(yè)仍有待思考，對(duì)于學(xué)生的熱愛和工作的熱情并不大，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。然而，中小學(xué)一線教師崗位工作壓力較大，競爭也十分激烈，若沒有長期的興趣支持，很難繼續(xù)自己的工作與事業(yè)，長此以往會(huì)嚴(yán)重阻礙自身教師職業(yè)生涯的發(fā)展與提升。同時(shí)，通過訪談專家得知，認(rèn)為碩士生存在“對(duì)教師職業(yè)不感興趣”“從事教師工作的意愿度較低”“提升教學(xué)實(shí)踐能力的主動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)”“缺乏對(duì)教師職業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃”等問題。

四、研究結(jié)論與對(duì)策

（一）研究結(jié)論

第一，總體上來說，實(shí)踐導(dǎo)師與畢業(yè)生對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)整體上都比較滿意，并且認(rèn)為教育碩士綜合素質(zhì)的各項(xiàng)發(fā)展都非常重要。從實(shí)踐導(dǎo)師滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間的均值差異來看，實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)能力素養(yǎng)的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間差距較為明顯；從畢業(yè)生對(duì)自身滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知之間的均值差Q來看，畢業(yè)生對(duì)于自身職業(yè)道德與情感的滿意度評(píng)價(jià)與重要度認(rèn)知間的差距最大，其次是能力素養(yǎng)。

第二，通過實(shí)踐導(dǎo)師與畢業(yè)生對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)各要素的滿意度感知與重要度期望的對(duì)比分析來看，教育碩士綜合素質(zhì)各個(gè)項(xiàng)目的重要度均值曲線與滿意度均值曲線存在一定的波動(dòng)，均有一定的差距，并且對(duì)教育碩士綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評(píng)價(jià)的均值明顯低于對(duì)自身綜合素質(zhì)的重要度認(rèn)知的均值，這說明實(shí)踐導(dǎo)師與畢業(yè)生均認(rèn)為教育碩士綜合素質(zhì)仍有較大的改善與提升空間。實(shí)踐導(dǎo)師視角中，綜合素質(zhì)中除職業(yè)道德與情感素養(yǎng)外，其余八項(xiàng)指標(biāo)的P—E 之間均存在顯著性差異，其中，對(duì)管理實(shí)踐能力的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，教學(xué)實(shí)踐能力的差值次之，然后為教育教學(xué)研究能力。畢業(yè)生視角下，綜合素質(zhì)中職業(yè)道德與情感、專業(yè)知識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作能力間存在顯著性差異，其中畢業(yè)生對(duì)自身職業(yè)道德與情感的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，團(tuán)隊(duì)合作能力的差值次之，然后為專業(yè)知識(shí)。

第三，從二位象限分析上來看，實(shí)踐導(dǎo)師視角下，管理實(shí)踐能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教育教學(xué)研究能力這三項(xiàng)要素位于“高重要度—低滿意度”象限；畢業(yè)生視角下，職業(yè)道德與情感這項(xiàng)要素位于“高重要度—低滿意度”象限。而提升全日制教育碩士綜合素質(zhì)的關(guān)鍵在于未能夠達(dá)到期望且滿意度較低的要素，說明這些素養(yǎng)需要培養(yǎng)單位和學(xué)生自身重視并優(yōu)先解決，即教育碩士的教學(xué)實(shí)踐能力、管理實(shí)踐能力、教育教學(xué)研究能力以及職業(yè)道德與情感素養(yǎng)的改善。

（二）提升全日制教育碩士綜合素質(zhì)的對(duì)策

1.以教育見習(xí)為先導(dǎo)，內(nèi)化教師職業(yè)行為準(zhǔn)則，端正職業(yè)理想信念

首先，在校學(xué)習(xí)階段，培養(yǎng)單位要明確培養(yǎng)教育碩士就是培養(yǎng)幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校教師，因此其必須具備教師職業(yè)理念與道德修養(yǎng)，要通過課程教學(xué)或講座等形式逐漸幫助教育碩士構(gòu)建職業(yè)理想的藍(lán)圖，要指導(dǎo)教育碩士認(rèn)真學(xué)習(xí)新時(shí)代幼兒園、中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則和中等職業(yè)學(xué)校職業(yè)道德規(guī)范的具體內(nèi)容。

其次，要以教育見習(xí)為先導(dǎo)，引導(dǎo)教育碩士通過觀摩和參與，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的師德風(fēng)范和教育教學(xué)方法，堅(jiān)定其熱愛和從事教育事業(yè)的職業(yè)理想與信念；讓教育碩士初步了解當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的情況，親身感知基礎(chǔ)教育實(shí)踐中的教學(xué)、管理等方面內(nèi)容，熟悉各種工作規(guī)程；提升教育碩士的職業(yè)情感認(rèn)知，促使教育碩士將職業(yè)理想信念付諸行動(dòng)，內(nèi)化為教師職業(yè)行為準(zhǔn)則。

最后，教育碩士也要轉(zhuǎn)變自身觀念，端正自身的職業(yè)理想與信念，唯有此才能保持教學(xué)的熱情與選擇教育事業(yè)的初心，不斷磨煉自身的專業(yè)實(shí)踐技能，意識(shí)到作為教育碩士也應(yīng)具備相應(yīng)的研究能力。同時(shí)，還要善于反思自身的不足，在實(shí)際的教育工作中通過教學(xué)實(shí)踐不斷認(rèn)識(shí)、調(diào)整自己的觀念與意識(shí)。

2.以教育實(shí)習(xí)為重點(diǎn)，構(gòu)筑教師教育共同體，提升教育教學(xué)能力

首先，高校要轉(zhuǎn)變觀念，重視教育實(shí)踐活動(dòng)。應(yīng)當(dāng)擺脫學(xué)術(shù)型碩士研究生培養(yǎng)的路徑依賴，精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)，使教育碩士的培養(yǎng)既不同于本科師范生的培養(yǎng)，又區(qū)別于學(xué)術(shù)型教育類研究生的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在教育碩士的教育教學(xué)研究能力應(yīng)較本科師范生更為突出，教育教學(xué)實(shí)踐能力應(yīng)較學(xué)術(shù)型教育類研究生更具特色，應(yīng)更加突出實(shí)踐性，這也正是教育碩士的培養(yǎng)優(yōu)勢所在。

其次，在理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，以教育實(shí)習(xí)為重心。在課程設(shè)置上增加實(shí)踐課程的比重，在課程內(nèi)容上增加課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)和內(nèi)容的考核，在教學(xué)方式上采用案例教學(xué)、合作研討和微格教學(xué)，凸顯教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐性。教育實(shí)習(xí)是讓教育碩士全面踐行教師職業(yè)角色，熟悉基礎(chǔ)教育教學(xué)、管理、研究等方面的重要階段，是其將學(xué)校所學(xué)知識(shí)加以鞏固、提高并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力和智慧的必由之路，從而能夠使教育碩士在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，全面提升其教育教學(xué)、管理與研究水平。

最后，要努力構(gòu)筑教師教育共同體。目前教育碩士培養(yǎng)院校均能夠按照全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)規(guī)定的“三習(xí)”要求進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)安排，但是由于缺乏統(tǒng)一的實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)，且培養(yǎng)院校與實(shí)踐基地缺乏實(shí)質(zhì)性的合作，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的目的和任務(wù)不能真正達(dá)成，從而影響了教育碩士綜合素質(zhì)的提升。因此，構(gòu)筑政府、高校和實(shí)踐基地三方的教師教育共同體是必然選擇。如東北師范大學(xué)提出并實(shí)施的“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！保ā癠-G-S”）合作的本科師范生教育模式，可以作為教育碩士培養(yǎng)的借鑒［16］，應(yīng)該進(jìn)一步明晰三方各自職責(zé)，共同為提升教育碩士綜合素質(zhì)提供平臺(tái)與政策支持。

3.以教育研習(xí)為依托，以學(xué)位論文為抓手，強(qiáng)化教育研究能力

首先，教育研習(xí)是教育碩士深入中小學(xué)和幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校，增強(qiáng)問題意識(shí)，提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力的重要環(huán)節(jié)，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的介質(zhì)與通道［17］。從調(diào)查中也能夠看出，用人單位（實(shí)踐導(dǎo)師）對(duì)于教育碩士教育教學(xué)研究能力的滿意度較低，并且認(rèn)為這項(xiàng)能力非常需要加強(qiáng)，因此培養(yǎng)單位必須精心設(shè)計(jì)教育研習(xí)的具體目標(biāo)與內(nèi)容，使教育碩士在教育研習(xí)階段能夠真正提升自身的教育研究能力。

其次，要以教育研習(xí)為依托，提高學(xué)位論文質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教育研習(xí)階段應(yīng)該完成學(xué)位論文的選題、開題、調(diào)查數(shù)據(jù)的收集、畢業(yè)論文的寫作等任務(wù)。學(xué)位論文是研究生科學(xué)研究成果的體現(xiàn)［18］，是綜合考查教育碩士在基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能等方面學(xué)習(xí)和研究結(jié)果的重要依據(jù)，對(duì)學(xué)位論文質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)是確保教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段，它是一般性的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)所無法替代的［19］。同時(shí)，教育實(shí)踐性是最能凸顯教育碩士學(xué)位論文本質(zhì)的特性，因此評(píng)價(jià)還需要堅(jiān)持以實(shí)踐取向?yàn)橹笇?dǎo)，注重理論的實(shí)際運(yùn)用［20］。即教育碩士論文選題必須是來源于基礎(chǔ)教育教學(xué)中的實(shí)際問題，必須能夠解決幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校所面臨的教育教學(xué)和管理等層面的現(xiàn)實(shí)問題。以學(xué)位論文為抓手，將教育碩士的教育教學(xué)研究能力與具體教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)相結(jié)合，才能全面提高教育教學(xué)的研究能力。