中學(xué)地理逆向教學(xué)設(shè)計(jì)：釋義與策略

李春艷

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[1]。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)提供了對(duì)大概念深入持久理解的最優(yōu)教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。那么，如何進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)用大概念將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，對(duì)于地理教師在教學(xué)中落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育至關(guān)重要。

一、什么是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是由美國(guó)課程與教學(xué)專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的一種教學(xué)設(shè)計(jì)的思維框架。遵循“目標(biāo)→評(píng)價(jià)→教學(xué)”的三步驟教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯，這與日?！澳繕?biāo)→教學(xué)→評(píng)價(jià)”的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯正好相反，我們稱為三步驟逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為：當(dāng)教師的教學(xué)旨在學(xué)生理解可遷移的大概念，并為其提供更多的機(jī)會(huì)將理解的大概念應(yīng)用到真實(shí)情境時(shí)，才更可能獲得長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)成就[2]。該理論提出了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是逆向的教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)，并通過下面三個(gè)階段的設(shè)計(jì)來支撐這一觀點(diǎn)[3]23。

（一）明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是一種以終為始的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯，終點(diǎn)目標(biāo)有多遠(yuǎn)，學(xué)生的發(fā)展水平和概念化的程度就有多高。預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果需要清楚地界定出單元學(xué)習(xí)之后學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)做什么。這樣的教學(xué)目標(biāo)不再是指向教師教什么和怎么教，而是定位在學(xué)生學(xué)習(xí)之后能完成怎樣的挑戰(zhàn)性任務(wù)。學(xué)生只有超越具體的知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)大概念的建構(gòu)和理解才可能完成這樣具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。由此，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)體系。在這個(gè)目標(biāo)體系中包含了“知識(shí)與技能目標(biāo)”“理解目標(biāo)”和“遷移目標(biāo)”三個(gè)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)（如圖1所示）。其中，知識(shí)與技能目標(biāo)是短期的基礎(chǔ)性目標(biāo)，主要回答學(xué)生學(xué)完后能知道什么。理解目標(biāo)是在掌握基本知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，通過上位學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念及大概念下的層級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)。遷移目標(biāo)是學(xué)生能將深入理解的大概念進(jìn)行跨時(shí)間、空間和文化情境進(jìn)行遷移運(yùn)用，在新的真實(shí)復(fù)雜情境中分析、解決問題，實(shí)現(xiàn)下位的學(xué)習(xí)遷移。因此，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是在知識(shí)技能目標(biāo)基礎(chǔ)上的理解目標(biāo)和遷移目標(biāo)的達(dá)成。

圖1.預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的三個(gè)目標(biāo)層次

例如，初中地理《地圖三要素》單元的遷移目標(biāo)是“能在地圖上判斷地理事物之間的位置關(guān)系”，知識(shí)技能目標(biāo)是“掌握地圖上的比例尺、方向、圖例與注記的判讀方法”，為了達(dá)到遷移目標(biāo)，學(xué)生需要理解：地圖三要素是描述地理空間關(guān)系的要素；三個(gè)要素綜合使用可以準(zhǔn)確地描述不同地表事物之間的空間位置關(guān)系；可以借助地圖中的圖例與注記、方向和比例尺分別來確定描述地理位置的參照物、方位和距離，進(jìn)而來確定地理位置及位置關(guān)系；不同類型的地圖可以確定不同類型的地理位置，等等。只有實(shí)現(xiàn)這些理解目標(biāo)，學(xué)生才可能達(dá)到“能在地圖上判斷地理事物之間的位置關(guān)系”的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。

可見，明確的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果需要具體澄清本質(zhì)不同的知識(shí)與技能、理解、遷移三個(gè)層次的目標(biāo)。理解目標(biāo)是關(guān)鍵，它是發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的本質(zhì)關(guān)系時(shí)所概括出來的大概念，大概念所統(tǒng)攝的范疇越大，其遷移性越強(qiáng)；對(duì)大概念的理解越深刻越利于持久的遷移。因此，確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果重在通過結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)來確定需要深層理解的大概念。

（二）確定可靠的評(píng)估證據(jù)

“可靠”是指真正證明學(xué)生達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。確定可靠的評(píng)估證據(jù)就是要設(shè)計(jì)出一套方案用來找到能證明預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的證據(jù)信息。尋找可靠證據(jù)的途徑是多元的，可以通過完成表現(xiàn)性任務(wù)中的行為表現(xiàn)，也可以通過紙筆測(cè)試、作業(yè)、日志等的信息反饋，還可以通過師生間的非正式交談、互動(dòng)、傾聽、互評(píng)中的系統(tǒng)觀察來獲取評(píng)估證據(jù)，進(jìn)而客觀地評(píng)估學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的理解和遷移水平的評(píng)估，通過傳統(tǒng)的測(cè)試難以獲得可靠的證據(jù)，而是要找到可視化的行為證據(jù)。因此，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)更加提倡指向預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)及表現(xiàn)性評(píng)估量規(guī)的設(shè)計(jì)，以此來刻畫學(xué)生學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)和行為水平。例如，《地圖三要素》單元中將“在某地圖上確定任意兩點(diǎn)間的位置關(guān)系”作為表現(xiàn)性任務(wù)，并將學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)刻畫為表現(xiàn)性評(píng)估指標(biāo)：能從不同類型的圖中區(qū)分出地圖；能借助圖例和注記在地圖上準(zhǔn)確找到不同的地表事物；能借助比例尺計(jì)算任意兩點(diǎn)間的實(shí)際距離；能準(zhǔn)確判讀任意兩點(diǎn)間的方位關(guān)系；能整合三個(gè)地圖要素判讀同一幅圖中任意兩點(diǎn)間的位置關(guān)系；能在不同類型地圖中判斷地表事物間的位置關(guān)系[4]。將這些表現(xiàn)性評(píng)估指標(biāo)按照學(xué)生的表現(xiàn)水平做層級(jí)劃分，形成表現(xiàn)性評(píng)估量規(guī)，用于評(píng)估學(xué)生在目標(biāo)達(dá)成過程中的行為表現(xiàn)水平及目標(biāo)達(dá)成情況。

（三）規(guī)劃一致的學(xué)習(xí)過程

規(guī)劃一致的學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的過程要與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、表現(xiàn)性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)高度一致。也就是學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)要從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，基于評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)出最為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)過程。如果教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)或目的不明，即便學(xué)生做了該活動(dòng)，對(duì)于他在表現(xiàn)性評(píng)估中的表現(xiàn)也無意義。如果教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)不能為學(xué)生更加充分的學(xué)習(xí)提供支架，學(xué)習(xí)過程存在較大的缺口，那么，學(xué)生就很難順利達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果?？梢?，“目標(biāo)→評(píng)價(jià)→活動(dòng)”設(shè)計(jì)的一致性是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的重要特點(diǎn)。例如，《地圖三要素》單元中，按照預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和表現(xiàn)性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)過程：在多種圖示中區(qū)分出地圖，進(jìn)而理解什么是地圖；在北京市地圖中找到著名的山地、水庫(kù)、城市中心、行政區(qū)、河流、運(yùn)河等，并說明尋找的思維過程，以此來理解什么是圖例、什么是注記、圖例和注記的基本功能；以圖中兩個(gè)地點(diǎn)為例計(jì)算距離、描述方位；用自己的語(yǔ)言描述以上各個(gè)任務(wù)完成的具體步驟和過程，在此基礎(chǔ)上概括出在地圖上描述任意兩點(diǎn)位置關(guān)系的基本思路方法；應(yīng)用這種方法在北京各類地圖上說出不同的地表事物之間的位置關(guān)系[4]。這樣的學(xué)習(xí)過程與前面的遷移目標(biāo)和指向理解的表現(xiàn)性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)高度一致。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中三個(gè)階段的設(shè)計(jì)并非是固定不變的設(shè)計(jì)程序和設(shè)計(jì)步驟，而是需要將目標(biāo)→評(píng)估→活動(dòng)三個(gè)階段按照內(nèi)在邏輯緊密關(guān)聯(lián)、相互呼應(yīng)、反復(fù)印證，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)有何特點(diǎn)

（一）本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的持久深層理解

中學(xué)地理課程層面的大概念，是能將地理事實(shí)、地理知識(shí)和技能等教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的上位概念，其本質(zhì)是一個(gè)層級(jí)關(guān)系的概念群（基本事實(shí)→具體概念→大概念）。對(duì)大概念持久深層理解需要兩個(gè)過程：一是用大概念能將眾多的知識(shí)有意義地聯(lián)結(jié)起來，實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的意義建構(gòu)；二是在真實(shí)情境中用大概念進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移。例如，《地圖三要素》單元中，“各種在教學(xué)中使用的地圖”是地理事實(shí)；“在地圖中認(rèn)識(shí)比例尺、方向、圖例和注記”是具體的地理概念；“綜合運(yùn)用比例尺、方向、圖例和注記在地圖上確定地表事務(wù)的空間位置關(guān)系”是需要持久深入理解的大概念。只有跳出教科書中的具體知識(shí)找到上位的大概念，才能進(jìn)行以終為始的指向大概念理解的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）將大概念轉(zhuǎn)化為一組基本問題加以認(rèn)識(shí)

基本問題是與大概念相互作用、相輔相成的，能在上下位內(nèi)容之間做思維加工，能引導(dǎo)學(xué)生自動(dòng)篩選知識(shí)并建立起新舊知識(shí)、各級(jí)知識(shí)之間的聯(lián)系，以幫助學(xué)生加深理解，建構(gòu)大概念的問題[5]。只有將大概念轉(zhuǎn)化為一組有結(jié)構(gòu)的基本問題，學(xué)生才能在問題的引導(dǎo)下，促成知識(shí)結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念理解的結(jié)構(gòu)化，這種用基本問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)方式是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念深層理解的重要途徑。

（三）通過最優(yōu)教學(xué)設(shè)計(jì)路徑實(shí)現(xiàn)大概念理解

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是由果及因的設(shè)計(jì)邏輯。這種逆向邏輯是一種便捷的、直接的、高效的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，能排除許多設(shè)計(jì)中的干擾因素，如，資料選取、媒體運(yùn)用、提問設(shè)計(jì)、任務(wù)布置，等等，都由預(yù)期結(jié)果來決定。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)要素邊界清晰、路徑簡(jiǎn)捷，是一種程序化的設(shè)計(jì)方法，具有方法論層面的功效。

（四）為素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)提供思維框架

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)多指向單元教學(xué)。沒有足夠的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)很難去觸碰真實(shí)情境中的復(fù)雜問題。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)可以站在目標(biāo)終點(diǎn)整合必要的知識(shí)內(nèi)容、必要的學(xué)習(xí)方式、必要的情境任務(wù)等。在整合的過程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)會(huì)不斷地介入到陌生的領(lǐng)域，不斷地產(chǎn)生問題，并自動(dòng)地選擇分析、推理、論證、建構(gòu)、協(xié)同等深層學(xué)習(xí)方式，來獲得問題解決的辦法，進(jìn)而積累新的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的迭代升級(jí)。單一課時(shí)的教學(xué)和單一的學(xué)習(xí)方式是難以實(shí)現(xiàn)的，采用整合了更多學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的單元教學(xué)形式才能看見樹木更見森林。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的思維框架能幫助教師站在終點(diǎn)目標(biāo)看清來時(shí)的路。這樣的教學(xué)能有的放矢地實(shí)現(xiàn)在真實(shí)的、復(fù)雜的、不確定的情境中解決問題。使地理教學(xué)指向素養(yǎng)培育，讓學(xué)科育人價(jià)值更加突顯。

三、怎樣做逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想是指向大目標(biāo)、大情境、大問題、大概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。其設(shè)計(jì)思維是借助長(zhǎng)遠(yuǎn)的大目標(biāo)、橫斷的大情境、開放的大問題、上位的大概念實(shí)現(xiàn)指向復(fù)雜問題解決的思維方式和創(chuàng)新方法的教學(xué)設(shè)計(jì)，是指向高階思維、鼓勵(lì)積極冒險(xiǎn)和激發(fā)創(chuàng)造力的一種教學(xué)設(shè)計(jì)框架。在這個(gè)設(shè)計(jì)框架中，持久理解、基本問題、表現(xiàn)性任務(wù)和表現(xiàn)性評(píng)估量規(guī)構(gòu)成了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)核心要素[3]307。

（二）逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的操作流程

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的操作流程是一個(gè)從宏觀入手、整體構(gòu)思、反復(fù)印證的思維加工過程。即將教學(xué)設(shè)計(jì)的幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)放在一個(gè)整體中同步考慮，反復(fù)構(gòu)思，最終指導(dǎo)具體設(shè)計(jì)的操作范式（如圖2所示）。

（三）逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的操作關(guān)鍵

1.在內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)中確定單元大概念

圖2.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的一般操作流程

研究顯示，教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響著學(xué)科理解、教學(xué)能力和教學(xué)效能感[6]。如果能站在知識(shí)整體結(jié)構(gòu)中來確定單元教學(xué)的地位和作用，也同樣能提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解水平和實(shí)際獲得。也就是說，在做任何內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)都要首先將教學(xué)內(nèi)容放在更大內(nèi)容范疇的整體中進(jìn)行內(nèi)容結(jié)構(gòu)關(guān)系的思考和定位，以實(shí)現(xiàn)用地理大概念或關(guān)鍵能力來整合學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣的設(shè)計(jì)主要解決知識(shí)整合的問題，以避免知識(shí)的碎片化。學(xué)生將知識(shí)整合得越好，越能不斷地將前面所學(xué)的細(xì)碎的、零散的知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)化而轉(zhuǎn)化成能力。例如，《地圖三要素》的單元教學(xué)大概念就是在整體把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上確定為“在地圖上確定地表事物的位置關(guān)系”（如圖3所示），當(dāng)然也可以設(shè)計(jì)借助《地圖三要素》知識(shí)建構(gòu)地理范圍或空間關(guān)系的其他或更大的大概念教學(xué)單元。也就是，借助各種地圖可以分析地表事物間的空間關(guān)系。

圖3.整體把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)確定單元大概念示意圖

2.將大概念轉(zhuǎn)化為具有挑戰(zhàn)性的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

以往的教學(xué)目標(biāo)側(cè)重基本知識(shí)和技能掌握，要求較低，依靠重復(fù)、強(qiáng)化、記憶基本能夠完成，這種缺乏挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)容易引起學(xué)生應(yīng)付或部分好學(xué)生輕松承包的情況，導(dǎo)致大部分學(xué)生還沒有深度參與到學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)活動(dòng)就已經(jīng)結(jié)束的尷尬現(xiàn)象。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)追求大概念的理解，并指向預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性，能解決學(xué)生“假裝學(xué)習(xí)”的問題，讓課堂上的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

教師在確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)應(yīng)該做如下的思考：一是明確課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，篩選課程標(biāo)準(zhǔn)要求中的關(guān)鍵名詞（知識(shí)）和關(guān)鍵動(dòng)詞（行為），在此基礎(chǔ)上梳理知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)。二是設(shè)計(jì)出學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)和技能后可以在真實(shí)情境中做什么，并將可以做的事情轉(zhuǎn)化為遷移目標(biāo)。三是為了達(dá)到遷移目標(biāo)（能做的事情），學(xué)生應(yīng)該從具體知識(shí)技能中挖掘出怎樣的理解？回答這個(gè)問題的過程就是尋找知識(shí)間本質(zhì)聯(lián)系的過程，也就是揭示大概念、形成理解目標(biāo)的過程。四是將遷移目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一個(gè)大問題，將大問題分解為一組基本問題構(gòu)成的問題鏈并與理解目標(biāo)相互支撐，是幫助學(xué)生達(dá)成理解目標(biāo)的關(guān)鍵，也為后面的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供基礎(chǔ)。因此，設(shè)計(jì)理解目標(biāo)時(shí)要同步設(shè)計(jì)與之相匹配的基本問題并指向遷移目標(biāo)的問題解決。

《地圖三要素》單元中預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)計(jì)就是按著“從課標(biāo)要求中梳理出基本知識(shí)技能目標(biāo)——將知識(shí)技能目標(biāo)用于真實(shí)情境轉(zhuǎn)化為遷移目標(biāo)——搭建完成遷移目標(biāo)需要理解大概念——設(shè)計(jì)一組基本問題構(gòu)成的問題鏈以保證實(shí)現(xiàn)大概念的理解和遷移”這個(gè)思維過程完成的。

3.設(shè)計(jì)吸引性的學(xué)習(xí)任務(wù)和差異性的評(píng)估量規(guī)

首先是選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式。不同的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，其評(píng)估內(nèi)容和評(píng)估方式不同。對(duì)于知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)常采用定量檢測(cè)的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，重在準(zhǔn)確性和熟練度；對(duì)于理解目標(biāo)和遷移目標(biāo)則適于使用定性的表現(xiàn)性評(píng)估，重在評(píng)估理解程度和遷移水平。其次是設(shè)計(jì)有吸引性的表現(xiàn)性任務(wù)。吸引性主要體現(xiàn)在真實(shí)性和有效性上，具備這樣特點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)能讓不同的學(xué)習(xí)者都覺得任務(wù)發(fā)人深省、引人入勝而成為充滿活力的參與者。最后要制定評(píng)估量規(guī)。即對(duì)學(xué)生完成任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)進(jìn)行刻畫并進(jìn)行水平區(qū)分，這樣讓高低水平不同的學(xué)生都能擁有基于標(biāo)準(zhǔn)獲得學(xué)習(xí)成功的可能性。

教師在開發(fā)表現(xiàn)性評(píng)估量規(guī)時(shí)，需要注意以下幾點(diǎn)：一是表現(xiàn)性任務(wù)真實(shí)且貼近學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平；任務(wù)所關(guān)聯(lián)的知識(shí)能在課程標(biāo)準(zhǔn)中找到依據(jù)；任務(wù)中蘊(yùn)涵著劣構(gòu)問題，給學(xué)生探究提供思維空間；任務(wù)能促發(fā)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)與重組，甚至可以跨越不同的教材或章節(jié)；任務(wù)要在一個(gè)貫穿全過程的情境中經(jīng)歷地理思維發(fā)展的過程。二是表現(xiàn)性任務(wù)可以有單元學(xué)習(xí)過程中用于知識(shí)建構(gòu)的表現(xiàn)性任務(wù)，也可以有單元學(xué)習(xí)結(jié)束后用于知識(shí)遷移的表現(xiàn)性任務(wù)。功能雖有所不同，但表現(xiàn)性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一樣的，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)可以在課上、課下反復(fù)使用，并在使用的過程中隨著理解的不斷加深進(jìn)行修正和優(yōu)化，使其更加適用于檢驗(yàn)是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。三是刻畫表現(xiàn)性評(píng)估指標(biāo)時(shí)要區(qū)分開“看似理解”和“真正理解”。那種在全新情況下或不是很熟悉的現(xiàn)實(shí)問題面前，學(xué)生能從自己所有的知識(shí)技能庫(kù)中進(jìn)行自我提示和篩選并解決問題，說明學(xué)生是真正理解了；那種只是簡(jiǎn)單的操練、重復(fù)強(qiáng)化而變得熟練了，類似題海戰(zhàn)術(shù)，盡管學(xué)生能把類似的問題解決了，但只能說是貌似理解了。所以，只有把學(xué)生是否真正理解了的行為表現(xiàn)刻畫清楚，評(píng)估指標(biāo)才算挖掘出來。四是設(shè)計(jì)差異化的表現(xiàn)水平，形成評(píng)估量規(guī)，以便給學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)出不同層次的臺(tái)階，讓學(xué)生知道更好的標(biāo)準(zhǔn)是什么，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)調(diào)用元認(rèn)知反思自己的學(xué)習(xí)情況。五是教師要清楚所學(xué)知識(shí)可以遷移到哪里，可以怎樣遷移，遷移之后學(xué)生可以做什么事情，解決什么問題。抓不住這一點(diǎn)，所設(shè)計(jì)出來的學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)估量規(guī)將是無目的的、不可靠的。《地圖三要素》單元的教學(xué)可以利用某地圖來談?wù)摦?dāng)今的熱點(diǎn)話題，這樣在不失任務(wù)有效性的前提下提升了任務(wù)的吸引性，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更容易自然而然地表現(xiàn)出來?？傊?，一個(gè)好的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)往往是教師基于理論和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行初步的預(yù)設(shè)，再經(jīng)過學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)補(bǔ)充和調(diào)整，最后經(jīng)過與其他教師或?qū)＜业挠懻摵蜕倘?，才能形成具有良好效度和信度的表現(xiàn)性評(píng)估量規(guī)[7]。

4.基于評(píng)估證據(jù)選擇多元且高效的學(xué)習(xí)方式

在確定教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后，開始設(shè)計(jì)教學(xué)過程之前，教師需要先整體構(gòu)思教學(xué)中需要采用哪些學(xué)習(xí)方式來保證學(xué)生所學(xué)的知識(shí)能最大程度地被保留下來而不是很快被遺忘。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)提倡多元高效的學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，倡導(dǎo)的單元教學(xué)不僅僅是內(nèi)容整合后的知識(shí)單元，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式多元整合后的學(xué)習(xí)單元。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)旨在優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，追求學(xué)生學(xué)習(xí)成功的最大可能性。

選擇學(xué)習(xí)方式需要注意以下幾點(diǎn)：一是要選擇預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)需要的學(xué)習(xí)方式，而不是教師熟悉的教學(xué)方式。二是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要來選擇而不是根據(jù)教師的教學(xué)需要來選擇。三是教師需要從所有的學(xué)習(xí)方式中獲得及時(shí)的學(xué)習(xí)反饋并能用于教學(xué)設(shè)計(jì)的修正和優(yōu)化。四是要將多種教學(xué)方式有機(jī)整合到學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)中去，必要時(shí)還需要靈活調(diào)整預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)方式。

5.規(guī)劃教學(xué)評(píng)一體的多元教學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)

教學(xué)過程設(shè)計(jì)需要規(guī)劃出最合理的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和最必要的教學(xué)活動(dòng)，需要與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、評(píng)估證據(jù)、學(xué)習(xí)方式的整體構(gòu)思保持一致。只有這樣才能避免教學(xué)過程成為“知識(shí)導(dǎo)向”的知識(shí)傳輸過程或“活動(dòng)導(dǎo)向”的活動(dòng)開展過程。

設(shè)計(jì)一致的教學(xué)過程需要注意以下幾點(diǎn)：一是將教學(xué)活動(dòng)情境化，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將原有經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地整合到情境任務(wù)中來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解與遷移。二是能夠使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在情境中發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，形成一種充滿疑問、自主、探究、合作、建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化[8]。三是將學(xué)習(xí)情境與遷移目標(biāo)及表現(xiàn)性任務(wù)有機(jī)結(jié)合，活動(dòng)過程就是對(duì)大概念的理解過程和基本問題的分析解決過程，讓學(xué)習(xí)變得真實(shí)又有效。四是教學(xué)活動(dòng)過程還應(yīng)該是基于評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的反思優(yōu)化過程，學(xué)生要不斷借助元認(rèn)知和同伴互助與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和評(píng)估證據(jù)反復(fù)對(duì)照、反思，逐步達(dá)到評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)要求，實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。

可見，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)將評(píng)估設(shè)計(jì)前移并將評(píng)估貫穿于教學(xué)全過程，使教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式與評(píng)估始終保持高度一致。它改變了以往教學(xué)設(shè)計(jì)中站在學(xué)科立場(chǎng)，以始為終“知識(shí)本位”的教學(xué)設(shè)計(jì)格局，提供了站在學(xué)生立場(chǎng)的以終為始的“能力素養(yǎng)本位”的教學(xué)設(shè)計(jì)思維框架，為教師設(shè)計(jì)指向大概念理解和遷移運(yùn)用的單元整體教學(xué)提供了一個(gè)很好的輔助性思維工具，具有遠(yuǎn)目標(biāo)、真情境、難任務(wù)、慢節(jié)奏、高思維的教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)，是一種前沿的、科學(xué)的、正在被許多教育學(xué)者和教師接納與采用的教學(xué)設(shè)計(jì)的思維框架和發(fā)展方向。