教育的解放途徑研究

房亞男 荊琦瑢 許少寧

中國(guó)的教育和教育者，以及教育者和受教育者的關(guān)系，就其施教過程而言，站在價(jià)值論的視角上，可以被認(rèn)定為是一種壓迫與被壓迫的關(guān)系。壓迫式教育存在非人性化等問題，壓迫式的灌輸式教學(xué)需要通過提問式教學(xué)來(lái)解放，站在馬克思主義世界觀的立場(chǎng)上，保羅·弗萊雷奠定了批判教育學(xué)的教育觀、學(xué)生觀以及教師觀。

一、壓迫式教育的存在性問題

價(jià)值論關(guān)注的一個(gè)核心問題便是人性化與非人性化的對(duì)立統(tǒng)一問題。同樣，在教育過程中這是兩種現(xiàn)實(shí)存在的選擇。因?yàn)閷?duì)于人性化與非人性化的選擇決定了你是從屬于壓迫者一方還是被壓迫者一方。就教育本身而言并無(wú)自身的特殊利益，但壓迫式教育的癥結(jié)就在于它否定了人的使命——人性化。壓迫式教育及其貫徹者的非人性化阻礙了受教育者向完美發(fā)展的渠道，同時(shí)也使教育者或者教育本身深受迫害[1]。

教育遲早要從智力教育回歸到人類教育的本來(lái)面目，即人道的、自由的教育。我們首先要做到的是揭露壓迫事實(shí)，并投身改造，最終使擁有獨(dú)立意志的教育不僅從屬于被壓迫者本身，而且使教育者以及教育本身從這種壓迫與被壓迫的關(guān)系中解放出來(lái)。而解放的途徑，20世紀(jì)批判教育理論與實(shí)踐方面最重要、最有影響的教育家、哲學(xué)家保羅·弗萊雷為我們提供了一條清晰的路徑，即系統(tǒng)教育（systematic education）和教育工程（educational projects）兩個(gè)方面的改變，前者需要教育權(quán)威部門的干預(yù)，而后者需要受壓迫的教育者與受教育者的付出。

二、教育的壓迫手段——灌輸式教學(xué)

灌輸式教學(xué)認(rèn)為人是適應(yīng)環(huán)境的主體，且潛能巨大，他們可以不斷的調(diào)整人體的運(yùn)作機(jī)制來(lái)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。適應(yīng)社會(huì)及客觀存在并無(wú)不妥，但灌輸式教學(xué)的問題在于它期待人的固化與服從，這對(duì)于受教育者批判性思維的形成是一個(gè)重大打擊。壓迫者的興趣在于“改變壓迫者的意識(shí)，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀，”為了達(dá)到這一目的，灌輸式的教學(xué)不會(huì)鼓勵(lì)受教者發(fā)展自我意識(shí)，相反，它會(huì)扼殺受教育者的批判性思維。不得不承認(rèn)的是當(dāng)受教育者成為了教學(xué)的附屬品時(shí)，教學(xué)的效率獲得了極大的提升。因?yàn)橘|(zhì)疑是不被允許的，用于回應(yīng)質(zhì)疑的時(shí)間便可用于灌輸更多的知識(shí)[2]。而教育者為了滿足灌輸式教學(xué)所規(guī)定的要求便會(huì)隨聲附和，被剝奪了自由教學(xué)的可能性，成為了灌輸式教學(xué)的“幫兇”和“受害者”。

此外，灌輸式教學(xué)導(dǎo)致了人與現(xiàn)實(shí)世界的分裂：現(xiàn)實(shí)世界僅僅是人存在的客觀依據(jù)，而不是共同發(fā)展的伙伴關(guān)系;人是站在客觀世界之外來(lái)觀察世界的發(fā)展，而不是發(fā)展的真正推動(dòng)者。這是缺乏實(shí)踐的必然結(jié)果，從此知識(shí)和觀念僅僅是知識(shí)和觀念本身，除此之外它并不意味著其他有意義的事物，受教育者不會(huì)意識(shí)到這種知識(shí)與觀念對(duì)于改造世界有任何裨益[3]。

三、教育的解放手段——提問式教學(xué)

提問式教學(xué)把教育者和受教育者看作是共同發(fā)展的統(tǒng)一體，在實(shí)現(xiàn)共同人性化的過程中一起進(jìn)行批判性思考。提問式教學(xué)是一種自由的實(shí)踐過程，它否認(rèn)人是抽象的、孤立的、與世界沒有關(guān)聯(lián)的個(gè)體。此外，向受教育者提出問題有許多用處。教育者可以采用蘇格拉底式的啟發(fā)式提問法，這樣有利于學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三。同時(shí)，教育者也可以采用鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)以往所學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行再思考，或通過討論的形式來(lái)使學(xué)習(xí)者自主構(gòu)思問題并從中獲益。特別是當(dāng)前學(xué)習(xí)的主題與學(xué)生已有的知識(shí)背景有關(guān)時(shí)，這種獲益的效果更加顯著。最后，提問可以用來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行檢測(cè)[4]。

四、教育的互動(dòng)——對(duì)話

（一）對(duì)世界以及人類的愛

對(duì)世界的命名是一種創(chuàng)造與再創(chuàng)造的行為，若不傾注愛是不可能實(shí)現(xiàn)的。同時(shí)，愛也是對(duì)話的基礎(chǔ)和對(duì)話本身。如果教育者與受教育者處在一種控制與被控制的情境當(dāng)中，那么對(duì)話則不能存在。因?yàn)槲阌怪靡傻氖牵嚎刂剖且环N病態(tài)的愛。以“愛”之名對(duì)人身進(jìn)行控制的行為屢見不鮮。這種“愛的行為”是充滿恐懼的行為，而不能體現(xiàn)人與人之間的責(zé)任[5]。

（二）謙虛的態(tài)度

如果對(duì)話雙方缺乏謙虛的態(tài)度，那對(duì)話則不能成立，反而會(huì)成為一種對(duì)立。如果我們總是在對(duì)話開始前就先假定對(duì)方是無(wú)知的而沒有意識(shí)到自己的無(wú)知，那么這種對(duì)話也毫無(wú)意義。對(duì)世界的命名不是精英階層的特權(quán)，這種自負(fù)的情緒往往將真正命名世界的人民排除在外，那么這個(gè)世界也就變得不再真實(shí)了。因此，教育者與受教育者之間的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是平等的，建立在認(rèn)可對(duì)方的知識(shí)而懷疑自身知識(shí)的謙虛的態(tài)度基礎(chǔ)上[6]。

（三）對(duì)人類及其所處社會(huì)的信任

教育者（包括父母與教師）如果缺乏對(duì)受教育者的信任，那么教育就退化成了對(duì)受教育者的操縱。在對(duì)世界命名的過程中，一種不信任的對(duì)話關(guān)系同樣也會(huì)使世界變得更加虛偽，這不是教育的目的。信任只有當(dāng)對(duì)話的一方能把自身真實(shí)的、具體的想法告訴另一方時(shí)才能產(chǎn)生，如果言行不一，那么對(duì)于信任的形成則是毀滅性的[7]。

（四）希望

人的不完善以及對(duì)自我完善的追求正是希望的最佳體現(xiàn)，希望是溝通的形式，絕望是沉默的形式。對(duì)非人性化教育的改造是對(duì)人性化教育的希望，對(duì)非人性化教育的屈服使得教育者和受教育者失去了希望，對(duì)話也就不再有意義，因?yàn)檫@樣的對(duì)話空洞且沉悶無(wú)聊[8]。

（五）批判性思維

批判性思維認(rèn)為人與世界是不可分割的，現(xiàn)實(shí)是一個(gè)改造的動(dòng)態(tài)過程，思維與行動(dòng)具有內(nèi)在一致性。批判性思維與非批判性思維的差異就在于后者嚴(yán)格按照規(guī)定行事并且循規(guī)蹈矩。而對(duì)于具有批判性思維的教育者和受教育者來(lái)說，改造非人性化的教育，使其不斷向人性化發(fā)展，對(duì)于他們來(lái)說至關(guān)重要[9]。

五、后記

本文是對(duì)保羅·弗萊雷所著《被壓迫者教育學(xué)》一書的閱讀總結(jié)及反思。本書首次出版于20世紀(jì)60年代末弗萊雷在哈佛大學(xué)擔(dān)任訪問教授期間。時(shí)代的久遠(yuǎn)并未能抹殺其前瞻性，對(duì)今日中國(guó)的教育改革仍具有巨大的借鑒意義。站在馬克思主義世界觀的立場(chǎng)上，保羅·弗萊雷奠定了批判教育學(xué)的教育觀、學(xué)生觀以及教師觀。首先，在教育觀方面，弗萊雷認(rèn)為教育是實(shí)踐性和政治性的統(tǒng)一。他指出“將知識(shí)付諸行動(dòng)至關(guān)重要，唯其如此，人們才能夠積極改變所賴以生存的社會(huì)”。他主張?zhí)釂柺浇虒W(xué)，使學(xué)生成為知識(shí)的構(gòu)建者。在這一方面弗萊雷充分的發(fā)揚(yáng)了建構(gòu)主義教學(xué)的思想。此外，弗萊雷在《解放教育學(xué)》中指出“教育既是獲取知識(shí)的途徑，也是一種政治行為，所以，沒有教育學(xué)是價(jià)值中立的”。弗萊雷明確主張教育即政治，目的是希望通過教育幫助人們認(rèn)識(shí)自己與社會(huì)，從政治上來(lái)解放自己。他積極的鼓勵(lì)教育者與受教育者站在同一陣營(yíng)，徹底投身于被壓迫者的教育解放事業(yè)當(dāng)中去;其次，在學(xué)生觀方面。弗萊雷認(rèn)為，人生而平等，教育的起點(diǎn)是全體生命。教育應(yīng)該尊重每一個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值，而不能將個(gè)性鮮明的個(gè)體納入邊緣人的境地。保羅弗萊雷同時(shí)指出，學(xué)生不是存儲(chǔ)知識(shí)的工具，灌輸式教學(xué)的非人性化抑制了學(xué)生作為教學(xué)主體地位的能動(dòng)性。因此他主張?zhí)釂柺降慕虒W(xué)，并通過謙虛的、懷有希望的、批判的以及互動(dòng)的方式來(lái)進(jìn)行教育者與受教育者之間的溝通，使教育者和受教育者一道創(chuàng)造文化，書寫歷史;最后，在教師觀方面。弗萊雷提醒教師要正確認(rèn)識(shí)自身，努力嘗試從多方面去了解學(xué)生，并學(xué)會(huì)如何尊重學(xué)生，而不是將學(xué)生看作是教學(xué)的附屬品。教師也不能取代家長(zhǎng)的角色，因?yàn)榻逃优皇且环N職業(yè)，而教學(xué)卻是一種職業(yè)，這種職業(yè)性使得教學(xué)具有明確的任務(wù)和要求，這一點(diǎn)很難在父母身上體現(xiàn)出來(lái)。教師的職責(zé)應(yīng)當(dāng)是同學(xué)生建立伙伴關(guān)系，并同學(xué)生一起改造社會(huì)，開發(fā)個(gè)體和社會(huì)的潛能。

參考文獻(xiàn)：

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[4]Brookhart，Susan，M.Feedback That Fits.[J].Educational Leadership，2008，65（4）：54-59.

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[8]畢淑芝，王義高.當(dāng)今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，1999.

[9]張琨.教育即解放：弗萊雷教育思想研究[M].福州：福建教育出版社，2008.