從“退、推、引、評”四個(gè)方面談?wù)劷處煹恼Z言指導(dǎo)方法

季鈺芯

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。區(qū)域活動是幼兒一種重要的自主活動形式，是教師根據(jù)幼兒的興趣和需要，在活動室不同區(qū)域投放材料，組織幼兒進(jìn)行自主選擇、合作交往、探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)、生活和游戲活動。大班幼兒具有很強(qiáng)的好奇心和求知欲，幼兒園的區(qū)域活動是其最自由、自主的活動環(huán)境，幼兒可根據(jù)自己的興趣、特長以及相應(yīng)的能力選擇活動。本文，筆者將從“退、推、引、評”四個(gè)語言指導(dǎo)方法入手，結(jié)合大班區(qū)域活動案例，探討如何在保護(hù)幼兒自主探究欲的同時(shí)，在區(qū)域活動中營造愉悅、寬松、自由的學(xué)習(xí)氛圍。

（一）轉(zhuǎn)讓式語言

在區(qū)域活動中，幼兒對教師在某些方面有一定的依賴。在遇到困難時(shí)，有的幼兒不愿自主嘗試、尋找解決問題的辦法，往往依賴教師解決問題;有的幼兒往往失敗幾次后，就不愿意再嘗試了;有的幼兒會直接選擇尋求教師的幫助。這時(shí)，教師可以試著把活動中遇到的問題轉(zhuǎn)移，讓幼兒愉悅地選擇自主探索的方式。

一次，在大班益智區(qū)里，幾名幼兒想用七巧板拼出一個(gè)小狗的形狀，但嘗試了多次，一直找不到七巧板合適的擺放位置，怎么都拼不出來。當(dāng)筆者經(jīng)過時(shí)，他們就開始求助。這時(shí)，筆者露出詫異的眼神，說道：“我也不知道該怎么拼，誰能幫幫我呢？”聽到筆者的求助，一名幼兒主動站出來，說道：“老師，我來幫你！”他一邊說，一邊和旁邊的幼兒一起進(jìn)行嘗試。

總之，在區(qū)域活動中，教師可根據(jù)幼兒遇到問題的難易程度，運(yùn)用簡單的語言，把問題拋還給幼兒，尊重其主體性。教師要善于利用轉(zhuǎn)讓式語言，在與幼兒交談的過程中轉(zhuǎn)換其心態(tài)，給其更多嘗試的機(jī)會。

（二）疑惑式語言

教師利用疑惑性的語言對幼兒的游戲行為進(jìn)行反饋，可以啟發(fā)幼兒進(jìn)行思考。在區(qū)域游戲中，很多幼兒表達(dá)的是自己原有的經(jīng)驗(yàn)，而教師恰到好處的語言指導(dǎo)可以幫助幼兒拓展思維空間，幫助其從不同角度獲取游戲經(jīng)驗(yàn)，對生活中零散的游戲經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合。

在一次“娃娃家”游戲中，安琪扮演的是照顧“寶寶”的“媽媽”，家里人都出去工作了，而安琪正看著“寶寶”發(fā)呆?？吹竭@種情況，筆者急切地說：“哎呀，誰家的寶寶餓哭了呀？”安琪如夢初醒，趕緊安撫“寶寶”，拍了拍“寶寶”，然后馬上給“寶寶”做飯。

在區(qū)域游戲中，幼兒時(shí)常會出現(xiàn)目的不明確或短時(shí)間興趣轉(zhuǎn)移的情況，教師應(yīng)避免直接用命令式的語言對幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，可嘗試用疑惑式的語言表示對幼兒行為的好奇，讓幼兒感知自身在游戲中的不足，從而主動地改進(jìn)不足。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師作為知識的傳播者，處于主導(dǎo)地位，教師的主要任務(wù)是向幼兒傳授知識。如今，教育模式正發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)根據(jù)大班幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和他們的興趣、需要，對其進(jìn)行合理、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓幼兒在探索中自我發(fā)展，不斷進(jìn)步。

（一）暗示性語言

暗示性的語言提示是指在活動過程中，教師不直接將游戲方法傳授給幼兒，而是采用間接的語言進(jìn)行指導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒探索游戲新思路。教師運(yùn)用暗示性的語言，可以在保護(hù)幼兒自主探究欲的同時(shí)，為幼兒如何參與游戲指明方向。

在一次大班的美術(shù)活動中，幼兒正在制作環(huán)保花束，他們需要將報(bào)紙剪成條，再卷一卷，然后發(fā)揮想象將紙條粘起來。當(dāng)其他幼兒快做完時(shí)，墨墨卻有點(diǎn)不知所措，他剪的紙條不是太細(xì)就是太粗，根本沒辦法粘一起，一連試了幾次都沒有成功。他有些氣餒了，將報(bào)紙和剪刀都扔在了桌子上。于是，筆者假裝不經(jīng)意地說道：“甜馨先在報(bào)紙上畫上粗細(xì)相同的線，再用剪刀沿著線剪，剪出來的報(bào)紙粗細(xì)相同，這個(gè)方法可真不錯(cuò)！”墨墨一聽，很快就發(fā)現(xiàn)了自己剪不好的原因，便試著用甜馨的方法剪。不一會兒，一束漂亮的報(bào)紙花就完成了。筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)了幼兒遇到的困難，通過一句肯定的話提醒了幼兒，幼兒在與同伴經(jīng)驗(yàn)共享的過程中解決了問題。

在活動過程中，幼兒碰到困難感到氣餒是一種正常現(xiàn)象。教師要善于觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒遇到的問題，并及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，幫助其克服困難。如果幼兒因困難產(chǎn)生的氣餒情緒未及時(shí)得到疏導(dǎo)，幼兒將很快失去對活動的興趣，失去游戲的信心。

（二）啟發(fā)性語言

蘇霍姆林斯基提出，真正的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)積極思考的王國。為了讓幼兒得到真正的發(fā)展，教師應(yīng)利用多種途徑和方法啟發(fā)幼兒積極探索。在區(qū)域活動中，教師采用啟發(fā)性的語言，可為幼兒營造相對自主的空間，激發(fā)幼兒積極探索的欲望。

在一次大班益智區(qū)活動中，方方正在做小船。他先將正方形的紙對折，再用剪刀沿著折痕剪開，在操作過程中，方方連續(xù)3次都失敗了，沒能做出小船模型。筆者走到方方旁邊，指著旁邊的制作步驟圖，對他說道：“瞧，步驟圖上的小船是先怎么做的呢？”于是，方方看起了制作步驟圖，發(fā)現(xiàn)自己在折的過程中搞錯(cuò)了方向。調(diào)整方向后，他成功做出了小船模型。

當(dāng)幼兒在區(qū)域活動中遇到困難又找不到正確的解決方法時(shí)，教師可通過啟發(fā)性的語言，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)被忽略的細(xì)節(jié)。在上述活動中，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒無法完成小船的制作，便借助身邊的步驟圖對幼兒進(jìn)行啟發(fā)。通過步驟圖這個(gè)學(xué)習(xí)媒介，幼兒仔細(xì)觀察并積極探索，發(fā)現(xiàn)了問題所在，及時(shí)調(diào)整了制作策略。

《綱要》指出，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。在教育幼兒的過程中，教師應(yīng)扮演好引導(dǎo)者的角色，讓幼兒自己去探索。很多大班幼兒在區(qū)域活動開展前已經(jīng)對活動有了初步規(guī)劃，他們進(jìn)行區(qū)域活動的自主性、主動性水平逐步提高，他們的行為變得更有目的性和計(jì)劃性。對于大班幼兒而言，教師提示性的語言引導(dǎo)在區(qū)域活動中發(fā)揮著重要作用。

（一）建議性語言

很多建議性的語言以詢問的方式呈現(xiàn)，但與詢問式語言相比，其不同之處在于它具有某種特定的指向性。在區(qū)域活動中，教師可通過“我們可以這樣試試?！薄斑€有其他方式嗎？”等建議性語言來達(dá)到指導(dǎo)目的。

筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，很多幼兒對銀行工作人員的角色十分喜愛。但這個(gè)活動中有一個(gè)常見的現(xiàn)象：活動一開始，“銀行”里總是很忙碌，有許多等待取錢的“客人”。當(dāng)活動進(jìn)行到一半時(shí)，“銀行”里的“客人”就變得很少或者幾乎沒有。這時(shí)，“銀行工作人員”便開始無所事事，有的甚至還會出來走動。

遇到這種情況時(shí)，教師可以有針對性地給幼兒一些建議。例如，教師可以以詢問的口吻問幼兒：“銀行里還有多少張1元，多少張5元？幫我數(shù)一數(shù)吧?！苯處熞ㄟ^讓幼兒嘗試其他游戲，縮短其無目的、無方向的游戲時(shí)間。

在區(qū)域活動中，教師應(yīng)在不影響幼兒游戲的前提下，給幼兒一定的建議，營造一種輕松的游戲氛圍，幫助幼兒找到新的游戲切入點(diǎn)，讓其在游戲中獲得更多的知識體驗(yàn)。

（二）提示性語言

在區(qū)域活動中，當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)，教師以恰當(dāng)?shù)奶崾拘哉Z言進(jìn)行指導(dǎo)，可以幫助幼兒走出困惑，為游戲注入新動力，增強(qiáng)游戲的效果。

筆者所在班級的幼兒很喜歡美工區(qū)活動，每次活動總有很多幼兒去美工區(qū)捏超輕黏土。于是，筆者嘗試用提示性語言啟發(fā)幼兒思考。筆者問幼兒：“你們桌上有這么多漂亮的超輕黏土，春天馬上到了，你們能捏一個(gè)關(guān)于春天的東西嗎？”這時(shí)，浩浩立馬說：“我可以捏一朵漂亮的小花?！迸赃叺奈跷醺f：“我來捏一只小燕子吧?！?/p>

不管是游戲活動開始時(shí)的興趣激發(fā)，還是活動結(jié)束時(shí)的總結(jié)性評價(jià)，都是游戲指導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)。在評價(jià)過程中，教師不能用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)幼兒，而應(yīng)注重幼兒之間的個(gè)體差異，善于挖掘幼兒在游戲中的閃光點(diǎn)，幫助幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)遷移，在解決活動中存在的共性問題的同時(shí)，給予不同幼兒針對性的指導(dǎo)，為幼兒提供行為與情感上的支持。在對區(qū)域活動進(jìn)行評價(jià)時(shí)，教師應(yīng)采用辨析式或設(shè)疑式的語言來引起幼兒的討論，使其深入思考活動過程中的優(yōu)點(diǎn)與不足。

（一）辨析式語言

辨析式的語言最能引發(fā)幼兒間的互動，教師可通過簡短的“說—辨—析”三部曲，促進(jìn)幼兒的深入思考。說的過程是幼兒經(jīng)驗(yàn)的共享，辨的過程是幼兒智慧的碰撞，析的過程則是幼兒意識的強(qiáng)化。

一次，班里的幾名幼兒在益智區(qū)里玩拼圖，浩浩和涵涵由于觀察和動手能力都不錯(cuò)，拼的比較順利，而他們旁邊的思思不知道該怎么拼。這時(shí)，筆者故意說道：“哎呀，思思好像遇到困難了，誰能幫幫她呢？”筆者的問題引起了幼兒的注意，浩浩和涵涵對思思說：“我們來幫你看看吧！”在觀察交流和操作中，他們發(fā)現(xiàn)，原來思思在放置過程中沒有把小拼圖旋轉(zhuǎn)過來，所以她拼不出一幅完整的拼圖。在討論、嘗試的過程中，幼兒理清了思路，同時(shí)也豐富了自身的游戲經(jīng)驗(yàn)。

（二）設(shè)疑式語言

設(shè)疑式的語言在活動指導(dǎo)過程中的運(yùn)用較為廣泛，教師將問題拋給幼兒思考與討論，幼兒在討論的過程中，可以形成更高效的游戲經(jīng)驗(yàn)。

在區(qū)域活動中，教師可以請一些幼兒分享他們在活動中的經(jīng)驗(yàn)。幼兒分享的內(nèi)容可以是他們創(chuàng)作的作品、在活動中遇到的問題等。在幼兒分享完自己的經(jīng)驗(yàn)后，教師可組織全體幼兒一起進(jìn)行探討。在此過程中，幼兒可以幫助同伴改進(jìn)不足，并促進(jìn)自身的進(jìn)步。

個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享有利于豐富集體經(jīng)驗(yàn)，在對區(qū)域活動進(jìn)行整體評價(jià)時(shí)，教師應(yīng)有意識地隱退自己的身份，采用巧妙設(shè)置疑問的方式，引導(dǎo)幼兒互相學(xué)習(xí)。

總之，在區(qū)域活動中，教師應(yīng)結(jié)合大班幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，靈活運(yùn)用“退、推、引、評”等方式進(jìn)行語言指導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒自主探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，充分發(fā)揮區(qū)域活動的教育作用，增強(qiáng)幼兒分析問題、處理問題的能力。

（作者單位：江蘇省昆山高新區(qū)翰林幼兒園）